FRANCISCA ALEMÁN TORRES
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
ARTÍCULOS
Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de lenguas en formación
GONZALO ABIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, BRASIL
La ironía y el humor a través de la literatura. Una dimensión de la pragmática cognitiva en la enseñanza del ELE
MARISOL VILLARRUBIA ZÚÑIGA
INSTITUTO CERVANTES DE LEEDS
Introducción de los marcadores del discurso en los manuales del ELE del nivel B2 usados en Brasil
ANTONIO MESSIAS NOGUEIRA DA SILVA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – BRASIL
La docencia de las estructuras sintácticas del verbo gustar: el presente y el pasado
ZAHIR MUMIN
UNIVERSIDAD DE ALBANY, SUNY, NUEVA YORK
Examinando exámenes. Consideraciones acerca de las pruebas de medición en ELE
AGUSTÍN YAGÜE BARREDO
ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS BARCELONA-DRASSANES
La cortesía en la enseñanza del español como lengua extranjera. Recursos no verbales: aplicación de los códigos semióticos
DIMITRINKA G. NÍKLEVA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
El papel de los alumnos en el proceso de selección, creación e implementación de materiales
GRACIA LOZANO LÓPEZ
ADOLFO SÁNCHEZ CUADRADO
CENTRO DE LENGUAS MODERNAS, UNIVERSIDAD DE GRANADA
En el presente artículo se describe una experiencia didáctica llevada a cabo por los autores y que pretendió fomentar la implicación del alumno de E/LE (niveles B1-C1) en los procesos de planificación y creación de materiales de su curso. Partiendo de la necesidad de mejorar los resultados de determinadas actividades de expresión oral que se realizaban en los cursos (presentaciones en clase sobre temas culturales), y tras realizar un estudio de campo sobre las ideas de los alumnos sobre cómo explotar didácticamente materiales reales y otros temas, los autores propusieron a los alumnos la tarea de elaborar mini-clases alrededor de algún tema y ser “profesores” de sus compañeros. Para ello les proporcionaron guías de actuación (“andamiajes pedagógicos”), así como otros instrumentos (recursos conversacionales para manejar el lenguaje de aula y trucos docentes). En el artículo se revisan los resultados obtenidos y se teoriza sobre la conveniencia, ventajas y desventajas de este tipo de tarea para alumnos de idiomas.
La evaluación de la comprensión oral en el aula de ELE
CARMEN PASTOR VILLALBA
INSTITUTO CERVANTES DE BERLÍN
Mi objetivo es recoger, a partir de una revisión de bibliografía sobre la evaluación de la comprensión oral, un marco teórico y práctico desde el que desarrollar o revisar tareas para evaluar la comprensión oral en una prueba de aprovechamiento. Es decir, una prueba que nos indique cuánto ha aprendido un alumno al final de un curso de español. Una prueba cuyo objetivo sea “calificar y obtener información acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Bordón, 2000: 84)
Nos centraremos en las tareas de comprensión que Gary Buck (2001: 167) llama comprensión oral sin colaboración (non-collaborative listening), es decir, la audición en situaciones en que el oyente no ayuda en la construcción del discurso, y no trataré aquí la comprensión oral llamada con colaboración o interactiva que suele ser evaluada junto con la expresión oral.
El propósito principal de ese marco de actuación, que recojo en 33 puntos, es que me sirva de guía hacia el desarrollo de una prueba con un nivel aceptable de validez, fiabilidad y viabilidad.
El portafolio del profesor como instrumento de autoformación
ENCARNA ATIENZA
UNIVERSITAT POMPEU FABRA
En estas líneas, voy a presentar y describir una herramienta al servicio del profesorado, el portafolio, planteado para la mejora de su competencia docente. A esta herramienta la denominaremos portafolio del profesor, de formación o del docente, indistintamente. Lo cierto es que, desde hace poco menos de una década, en la Universidad española se habla del portafolio como herramienta de formación y evaluación del profesorado. Ante esta nueva realidad emergente, son muchos los interrogantes que abordan al profesor y al investigador:
1. ¿Qué es un portafolio? ¿Qué es el portafolio en educación? ¿Qué es y qué no es el portafolio de formación?
2. ¿Qué fuentes teóricas convergen en el uso de esta herramienta de formación?
3. ¿Qué distingue a los portafolios?, ¿qué diferencia un portafolio de un diario de aprendizaje, por ejemplo? ¿Qué aporta el portafolio docente a la formación de profesores?
4. ¿Cuál es la estructura de un portafolio de formación?
5. Si la clave del portafolio es fomentar la reflexión, ¿qué es reflexionar? ¿Con qué recursos cuenta el profesor para reflexionar?
6. ¿Existen distintos tipos de portafolios?
7. ¿Cuáles son las ventajas como instrumento de formación?, ¿y los inconvenientes?
Este artículo pretende dar respuesta sucinta a los interrogantes planteados. Los tres primeros bloques corresponden a la acotación del concepto en sí, a su epistemología. Los cuatro últimos comportan un acercamiento a la estructura de dicha herramienta, hecho que se ilustrará con algunos portafolios de profesores en formación de diferentes instituciones.