Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español

ÁLVARO GARCÍA SANTA-CECILIA
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ORDENACIÓN ACADÉMICA
DIRECCIÓN ACADÉMICA
INSTITUTO CERVANTES

¿QUÉ APORTA ESTE PLAN CURRICULAR FRENTE AL ANTERIOR, Y CUÁL ES SU SIGNIFICADO EN ESTE MOMENTO? La actualización del Plan curricular publicada en 2006, frente a la versión inicial del 94, supone, ante todo, la concreción de una serie de ideas y principios que se han visto avalados por la práctica profesional, así como una considerable ampliación de las descripciones que se facilitan en términos de especificaciones curriculares. Esta ampliación podríamos decir que es no sólocuantitativa sino también cualitativa. La actualización incluye sólo el apartado de objetivos generales y contenidos (no incluye orientaciones metodológicas ni criterios de evaluación), esto es, sólo lo relativo a las descripciones de los estándaresniveles de referencia para el españoly, sin embargo, con respecto a la versión anterior, multiplica por diez la cantidad de material que pone a disposición del profesor. Presenta tres listas de objetivos generales, que se corresponden con el análisis que se hace de las dimensiones o perspectivas del alumno -comoagente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo– y una serie de inventarios de descripciones de material (con una distribución secuenciada de categorías, exponentes y ejemplos) en cada uno de los seis niveles establecidos de acuerdo con la propuesta de niveles del Marco de referencia (MCER). En total, unas dos mil páginas de material con descripciones detalladas de los fenómenos relevantes en cada uno de los ámbitos que reciben tratamiento en los inventarios. A pesar de esta considerable ampliación, es importante puntualizar que hay una línea de continuidad entre los fundamentos y fines de ambas versiones. El enunciado de los fines generales de la versión del 94 respondía ya a una visión amplia de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, que incluía la importancia de fomentar en el alumno el desarrollo de la competencia intercultural y la autonomía en el aprendizaje. Este planteamiento se mantiene en la versión de 2006. La diferencia básica es que en la versión del 94 las dimensiones de interculturalidad y de autonomía en el aprendizaje constituían una declaración de intenciones pedagógicas, con un desarrollo muy limitado en cuanto a especificaciones curriculares concretas. Sin embargo, en la versión de 2006, estas dimensiones adquieren ya carta de naturaleza al presentarse ampliamente desarrolladas en las listas de objetivos generales y de contenidos, con tres inventarios que tratan la materia cultural desde la triple perspectiva de cultura, sociocultura e intercultura y un inventario centrado en los procedimientos de aprendizaje. A todo esto se añade en la versión de 2006 un tratamiento mucho más amplio y detallado de la lengua en los aspectos gramaticales, de pronunciación, pragmático-discursivos y nocionales. Otra novedad significativa de la nueva versión es que se ha desarrollado pensando en la utilidad práctica que podría tener para los profesionales de ELE y no sólo para los centros del Instituto Cervantes. Con esta obra el Instituto satisface una aspiración que se remonta a finales de los años 90: actualizar un instrumento clave de la planificación de la enseñanza del español en su red de centros como es el Plan curricular con el propósito de ofrecer a los equipos docentes un instrumento sólido –en su fundamentación teórica- y flexible –en sus posibilidades de aplicación pedagógica- que les permita consolidar la calidad de la enseñanza y mantener una línea de vanguardia y de prestigio en todo lo relacionado con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español. Pero, al mismo tiempo, la posibilidad de que esta obra, en la medida en que resulte útil y eficaz a los profesionales relacionados con el español en todo el mundo, llegue a situarse como referencia en el campo del español como lengua extranjera, satisface también otra de las grandes aspiraciones del Instituto como organismo público al que se le ha conferido la importante tarea de contribuir a que el español ocupe un puesto de primer orden entre las lenguas de mayor proyección internacional. El Instituto Cervantes ha entendido en todo momento que su función primordial de promover la enseñanza y el uso del español requería un esfuerzo de mejora en los instrumentos que hacen posible llevar a cabo una planificación eficaz de la enseñanza del español, con unas bases curriculares y unos programas que respondan a objetivos claros, realistas y útiles para los alumnos, teniendo en cuenta siempre las características particulares de cada entorno de enseñanza y aprendizaje, las diferentes tradiciones educativas y las necesidades y expectativas de los propios alumnos.

 

¿EN QUÉ MEDIDA, EN SU DIMENSIÓN EUROPEA, EL PLAN CURRICULAR ES COMPARABLE CON OTROS DOCUMENTOS, DESARROLLADOS O PENDIENTES DE DESARROLLAR, PARA OTRAS LENGUAS CONTINENTALES? Los Niveles de referencia para el español (NRE) del Plan curricular son el desarrollo, en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, de los niveles comunes (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) establecidos por el MCER, que el Instituto ha incorporado como propios en la actualización de su currículo. De acuerdo con las indicaciones del Consejo de Europa, los NREderivan directamente del propio MCER y desarrollan, para el español, el material lingüístico –y también el material no lingüístico pero relacionado con la lengua- que es necesario para realizar las actividades comunicativas que se incluyen en las escalas de descriptores ilustrativos por niveles del MCER. Estas escalas tienen valor general, es decir, no corresponden a una lengua en particular sino que sirven para todas las lenguas. De manera que las descripciones de las lenguas nacionales y regionales europeas que se hayan hecho a partir de las escalas del MCER, como es el caso de los NRE, podría decirse que son, en principio, comparables. No obstante, el Consejo establece una serie de requerimientos de carácter técnico que deben cumplir los equipos nacionales o regionales al desarrollar las descripciones de los niveles de referencia de cada lengua. Estos requerimientos son de orden diverso: algunos son requisitos, es decir, requerimientos de carácter obligatorio, por ejemplo en cuanto al tratamiento del material o la presentación de los inventarios; otros son opcionales o deseables, especialmente en cuanto al espectro de las descripciones, es decir, los ámbitos que deben cubrir –se considera, por ejemplo, opcional o deseable que haya un tratamiento de la dimensión discursiva, de la cultural, de las destrezas fonéticas o de las estrategias de aprendizaje-. Además de estos requerimientos, el Consejo pide que se tengan en cuenta, al desarrollar los materiales, las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles recogidas en la serie de documentos del nivel umbral (T-level series), desarrolladas a partir de mediados de los 70 y que han constituido, hasta la aparición del MCER, los repertorios de referencia a la hora de desarrollar programas y cursos de lengua dentro del enfoque comunicativo. El Consejo deja claro que, aunque las descripciones de niveles para una u otra lengua concreta deben dar cuenta de estas especificaciones del nivel umbral, el material que se desarrolle debe derivar directamente delMCER. En la medida en que los NRE cumplen no sólo los requisitos técnicos del Consejo de Europa, sino también los aspectos opcionales o deseables, y en la medida, también, en que han tenido en cuenta los documentos del nivel umbral, están en condiciones adecuadas para garantizar sucomparabilidad con las descripciones que se hagan para otras lenguas y que cumplan también los requerimientos establecidos. Precisamente, el interés de establecer sistemas que pudieran ser comparables entre sí, para facilitar la colaboración institucional y el intercambio de ideas entre profesionales, es uno de los grandes objetivos del MCER y podría decirse que lo es también, por extensión, del propio Consejo a través de su Departamento de Política Lingüística.

¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DEL NUEVO PLAN CURRICULAR? ¿EN QUÉ MEDIDA EL NUEVO PLAN CURRICULAR TIENE EN CUENTA AL APRENDIENTE? ¿CÓMO ARTICULA LAS CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA, MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA, ESTRATEGIAS, COMPETENCIAS, PROCESOS, TEXTOS Y TAREAS? Los NRE se organizan con arreglo a un esquema conceptual que puede enfocarse desde dos grandes perspectivas. La primera es la del alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen las tres dimensiones a las que ya me he referido antes: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. En esta perspectiva se definen los objetivos generales de los NRE. Se trata de un planteamiento que se sitúa en lo que se ha denominado paradigma humanista de la educación, que coloca al alumno en el centro de las decisiones que han de tomarse en el currículo y que sigue vigente desde los años 80, en consonancia con los planteamientos que, ya desde que se acuñó el concepto de autonomía, reflejaban el interés por que el alumno se fuera haciendo cada vez más responsable de su propio proceso de aprendizaje. La segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, parte del análisis de la lengua como comunicación, que se abre paso ya desde los 70 con la irrupción del comunicativismo en la enseñanza de lenguas. Los documentos de la T-level series incorporaban ya la idea del alumno como agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación, pero no desarrollaban apenas las facetas del alumno en la dimensión cultural y en la del propio aprendizaje. Los NRE, al enfocar las tres dimensiones del alumno como un todo coherente, presentan no sólo el material que corresponde a la faceta del alumno como un agente de comunicación, sino también el correspondiente a las facetas de hablante interculturalaprendiente autónomo, lo que se concreta en una serie de componentes -gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje-, a cada uno de los cuales corresponden distintos inventarios de descripciones tanto del material lingüístico como del material que, sin ser propiamente lingüístico, está relacionado en sentido amplio con la lengua. También esta perspectiva ampliada de la lengua como comunicación se incardina en una línea de estudios sobre los componentes de la competencia verbal que, desde hace más de cincuenta años, han mantenido lingüistas de primer orden y que permite extraer conclusiones significativas en cuanto a los constituyentes de la competencia comunicativa.Como se indica en la Introducción general de la obra, la presentación del contenido de cada uno de los tres volúmenes de los NRE responde a un mismo esquema: en primer lugar se presenta la relación de los objetivos generales de los niveles que se tratan en cada una de las tres dimensiones del alumno y, a continuación, los inventarios -doce en total- que recogen las descripciones del material necesario para realizar las actividades comunicativas que se especifican en las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia del MCER. Como ya he indicado, las descripciones de los inventarios incluyen tanto el material lingüístico como el material no lingüístico –el de carácter cultural y el relacionado con el aprendizaje- que se ha considerado pertinente para ofrecer un tratamiento amplio de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Este material no lingüístico tiene que ver con las denominadas competencias generales, que el MCER identifica y define como una de las categorías descriptivas de la lengua, pero que no presenta en sus escalas de descriptores por niveles. En este sentido, los NRE se hacen eco de la petición del MCER de que se desarrolle, para cada lengua nacional y regional europea, el material lingüístico necesario en relación con los descriptores que caracterizan lascompetencias comunicativas de los alumnos en los diferentes niveles, así como las especificaciones que correspondan a las competencias generales.

En cuanto a la articulación de las categorías, el MCER considera que las tres categorías específicas que constituyen la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística son las actividades de lengua, las competencias y las estrategias. De hecho, las escalas de descriptores ilustrativos del MCER desarrollan sólo estas categorías. En la medida en que los NRE presentan el tratamiento del material relacionado con las escalas del MCER, las categorías directamente implicadas son las tres que acabo de citar. Otras categorías, como elcontexto de uso, los procesos o las tareas, serán pertinentes en relación con otros componentes curriculares, como sería el caso de las tareas respecto a las orientaciones metodológicas; o en relación con la concreción curricular, como sería el caso del contexto de uso -con los ámbitos público, social, educativo y laboral- a la hora de especificar, por ejemplo, objetivos de un curso concreto en una determinada situación de enseñanza-aprendizaje.

DADA LA EXTRAORDINARIA COMPLEJIDAD Y EXHAUSTIVIDAD DEL DOCUMENTO, ¿QUÉ APLICACIONES TIENE A CORTO, MEDIO Y LARGO PLAZOS? No diría que es un documento complejo, ni tampoco exhaustivo, desde luego. La estructura general de la obra es sencilla, en la medida en que mantiene, a lo largo de los seis niveles de concreción, un mismo esquema de categorías en cada uno de los inventarios. Aunque aporta gran profusión de material, la búsqueda de información puede hacerse de forma bastante rápida, ya que el aparato de índices de los inventarios facilita mucho la labor. En cuanto a la exhaustividad, es imposible en un trabajo de esta naturaleza. Siempre se quedan fuera facetas, aspectos de la lengua que requerirían un tratamiento más pormenorizado, ámbitos de descripción que hubiera sido interesante incluir… Los inventarios de objetivos generales y contenidos de enseñanza que se incluyen en los tres volúmenes de esta obra constituyen, ante todo, un material de especial interés para el profesor de español. Suministran el material necesario para preparar los contenidos de los programas en distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje, en correspondencia con los niveles de progresión avalados por el Consejo de Europa y con las descripciones de las actividades comunicativas que los alumnos serán capaces de llevar a cabo en cada uno de los niveles descritos. La descripción de la lengua, en la perspectiva ampliada de la comunicación a la que responden, como he comentado ya, los NRE, ofrece un tratamiento sistemático de los distintos aspectos que requieren tratamiento en los programas de enseñanza y que permiten dar una respuesta amplia y matizada a las necesidades comunicativas, culturales y de aprendizaje de los alumnos. Pero las posibles aplicaciones prácticas de este material son muy diversas. Para los responsables de la planificación educativa o del diseño curricular en el ámbito de ELE los NREpueden servir, ante todo, como base para elaborar currículos y programas de enseñanza en cualquier modalidad (presencial, semipresencial y a distancia). También es un material útil para preparar exámenes, certificados y diplomas de competencia lingüística en ELE. O para el desarrollo del trabajo editorial (elaboración de materiales didácticos, criterios para la progresión en los niveles de aprendizaje de la lengua, etc.). También puede ser utilizado de forma autónoma por las personas que deseen hacerse una idea sobre el nivel de competencia lingüística que han alcanzado. Puede ser también un material básico para el desarrollo de proyectos de investigación aplicada al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de español. El material de los inventarios es también particularmente útil para el profesor que deba preparar pruebas de diagnóstico de necesidades de los alumnos, en la medida en que facilita los contenidos correspondientes a cada nivel. Proporciona, también, una base adecuada para definir los objetivos de la enseñanza con distintos fines (desarrollo curricular, material promocional, etc.) y como herramienta de trabajo para los alumnos que sigan un enfoque basado en la definición de sus propias metas en el proceso de aprendizaje.

¿CÓMO SE VA A EMPEZAR A IMPLANTAR EN LOS INSTITUTOS CERVANTES EN TÉRMINOS DE PROGRAMACIONES, EVALUACIÓN, ETC.? ADEMÁS, ¿QUÉ POLÍTICA DE DIFUSIÓN VA A ADOPTAR EL INSTITUTO CERVANTES, ESTO ES, CÓMO “DIFUNDIR EL MENSAJE” DE ESTE PLAN CURRICULAR A LOS PROFESORES ELE DEL MUNDO? Mis colaboradores saben que estoy literalmente obsesionado con la idea de que debemos hacer una traslación rápida y eficaz de los planteamientos de los NRE a la práctica de las aulas, lo que requiere la sistemática incorporación de las especificaciones de objetivos y contenidos a los proyectos curriculares de los centros. El Plan curricular es de aplicación general en todos los centros del Instituto, pero la adecuación de las especificaciones curriculares a cada centro en particular debe pasar primero por el filtro del análisis del entorno, es decir, la consideración de las circunstancias particulares de cada centro en relación con aspectos como la tradición educativa, los factores sociales y culturales, el perfil de los alumnos, etc. Los datos recabados de este análisis del entorno permitirán a los equipos docentes tomar las decisiones oportunas a la hora de llevar a cabo la adecuación de las especificaciones generales del Plan curricular a las circunstancias particulares de cada situación de enseñanza-aprendizaje. Trabajar con rapidez y eficacia en este proceso de adecuación es, desde luego, un factor clave para garantizar el éxito de la renovación curricular. Hemos visto que muchas experiencias de innovación o cambio curricular fracasan porque se produce un hiato entre el diseño intelectual del plan de acción –eldiseñoprogramaplan curricular- y su aplicación práctica en las aulas. Con anterioridad al desarrollo de los trabajos de actualización del Plan curricular trabajamos ya desde el departamento durante años con el objetivo de establecer las bases que permitieran luego a los equipos docentes llevar a cabo una adecuación eficaz de las especificaciones curriculares. Para ello desarrollamos una plataforma de gestión compartida por todos los centros y dimos pautas para llevar a cabo el análisis de los factores del entorno y un desarrollo ordenado de las decisiones de adecuación curricular en las distintas zonas geográfico-culturales y en cada centro en particular. Para “difundir el mensaje” el Instituto seguirá sus cauces habituales de publicidad, aunque el mejor modo de difusión ya se sabe que es la utilidad práctica de una obra. El acto de presentación del Plan curricular, el pasado mes de enero, estuvo presidido por la Ministra de Educación, que tuvo palabras muy elogiosas para la obra, lo que garantiza una buena base de colaboración con los programas de acción educativa en el exterior del ministerio. A través de foros, congresos y seminarios especializados de ELE vamos dando a conocer las claves de interpretación del documento y desde nuestra red de centros me consta que se hacen presentaciones y cursos que tienen como eje el Plan curricular. A las editoriales más importantes del sector de ELE les dimos a conocer en su día, meses antes de publicarse el trabajo, los borradores de algunos inventarios y el planteamiento general, ya que nos habían pedido información para poder situar sus propios planes de publicaciones y, de hecho, varias de ellas han incorporado ya los NRE como documento de referencia a la hora de desarrollar manuales y materiales didácticos de ELE. También hemos dado a conocer la obra a los centros asociados y acreditados del Instituto en todo el mundo y hemos hecho una amplia campaña de difusión mediante el envío de mensajes electrónicos informativos a los numerosos contactos del mundo del hispanismo que tenemos en nuestras bases de datos… Pero creo que un factor clave para “difundir el mensaje” es la formación de los profesores, mediante cursos y programas específicamente dirigidos al aprovechamiento del material. Tanto desde el Centro de Formación de Profesores como desde la red de centros trabajamos con este objetivo. La recepción que hagan del material los profesores de ELE de todo el mundo será, en definitiva, el factor clave de la difusión. Si encuentran útil lo que se les proporciona lo incorporarán a su propia práctica y al trabajo en los equipos en los que participen. En este sentido deberemos estar muy atentos a las críticas y sugerencias de mejora que se nos hagan. Hay que tener en cuenta que una obra de esta naturaleza es siempre un punto de partida y un estímulo para el debate de los especialistas y de cuantos la utilicen para sus propios fines, sobre todo de los profesores a la hora de elaborar sus propios programas. Es precisamente la experiencia práctica del trabajo en las aulas de español de todo el mundo la que permitirá ir aquilatando las especificaciones de materiales que se proponen en la obra y la que hará posible, en ediciones sucesivas, introducir los reajustes y desarrollos que sean oportunos. El Instituto, en este como en todos sus proyectos, debe estar abierto a la participación de todos cuantos comparten con nosotros el objetivo último de la difusión del español en el mundo.

EN ESTE SENTIDO, Y EN ESPECIAL EN LOS PAÍSES NO HISPANOHABLANTES, MUCHOS DOCENTES HAN EXPRESADO SUS INQUIETUDES ACERCA DE LAS DIFICULTADES PARA QUE SUS ESTUDIANTES ALCANCEN LOS NIVELES DE COMPETENCIA DE DOMINIO Y DE MAESTRÍA, ¿CÓMO VE USTED ESTA SITUACIÓN? Teniendo en cuenta los planteamientos que hace el MCER, la visión que debemos tener los profesores de lenguas respecto al logro por parte de los alumnos de un determinado nivel de competencia debería tener en cuenta sobre todo el planteamiento de lo que se denominacompetencia parcial, esto es, que el perfil respecto al conocimiento de una u otra lengua puede ser muy variable. Podemos tener, en una misma lengua, un nivel intermedio alto en comprensión de lectura y relativamente bajo en interacción oral y esto es algo que depende del propósito que tengamos con respecto a esa lengua en particular… El concepto de competencia similar a la de un nativo, que formaba parte de los enunciados tradicionales de las programaciones y currículos hasta hace muy poco, debe sustituirse por la convicción de que cada uno, con respecto a distintas lenguas, puede tener un perfil diverso, en cuanto a su capacidad de desenvolverse en las distintas actividades comunicativas, que responderá a las propias necesidades y objetivos. Podemos plantearnos respecto a una determinada lengua un tipo de competencia parcial muy limitada, en la medida en que persigamos objetivos, por ejemplo, de disfrute personal. El MCER da el ejemplo de la persona que se plantea como objetivo ser capaz de seguir el argumento general de libretos de ópera en italiano, por su afición musical, sin plantearse el ser competente en todas las destrezas lingüísticas por igual; bastará el suficiente nivel de comprensión oral o de lectura para cumplir el objetivo personal propuesto. Y debemos valorar estas competencias parciales como una forma de enriquecimiento personal, aunque no seamos hablantes de un italiano fluido o capaces de participar en interacciones orales que implican el dominio de distintos factores. Es verdad que la descripción de las actividades del usuario competente (niveles C1-C2) del MCER, y el material lingüístico y no lingüístico implicado en estos niveles, tal como se presenta en los instrumentos de descripción como los NRE, puede parecer alto desde un entorno en el que el español sea lengua extranjera, pero el profesor podrá trabajar con los alumnos para fijar los objetivos que cada uno persigue en cuanto al aprendizaje de la lengua, especialmente en situaciones de enseñanza de adultos. Con respecto a determinadas actividades comunicativas el programa podrá incluir objetivos que sean de nivel alto (por ejemplo, en actividades de comprensión) pero en otras actividades comunicativas se pueden plantear objetivos de otro nivel, de manera que el perfil lingüístico, en cuanto al dominio de la lengua, sea más el de dientes de sierra que un hipotético –y difícilmente realizable- perfil plano de hablante nativo. La flexibilidad a la hora de elaborar los programas de los cursos, la sensibilidad hacia las necesidades y objetivos de los alumnos, la capacidad para inculcar en nuestros alumnos la idea de que tener conocimientos de una lengua, por modestos que sean, es algo valioso, y que no debemos tener pudor por no desenvolvernos con alto nivel en todas las destrezas, la importancia de preservar el interés por aprender lenguas a lo largo de toda la vida y no sólo en el periodo escolar, son ideas que los profesores debemos incorporar en nuestra agenda a la hora de relacionarnos con nuestros alumnos como consultores de sus propias metas y orientadores que pueden facilitar el logro de sus expectativas.

EN RELACIÓN CON LO ANTERIOR, ¿A QUÉ MODIFICACIONES PUEDE DAR LUGAR ESTE NUEVO PLAN CURRICULAR EN LOS DIPLOMAS DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA U OTROS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN -ACTUALES O FUTUROS- NO DIRECTAMENTE ASOCIADOS CON EL ÁMBITO EUROPEO? Ya desde antes de la publicación de los NRE hemos venido trabajando en el Instituto en el objetivo de garantizar la transparencia y la coherencia de nuestra oferta académica, es decir, en la necesidad de dotar de gran consistencia a los productos y servicios que ofrecemos desde la sede central y desde la red de centros. Hay que tener en cuenta que el Instituto administra hoy en día una oferta académica del más alto nivel. Además de ofrecer enseñanza de español conforme a un Plan curricular que incorpora los últimos avances en la especialidad, el Instituto tiene a su cargo la dirección académica, económica y administrativa de los DELE, que es la certificación lingüística del español de más alto nivel institucional y de mayor proyección internacional. Por otra parte, para la enseñanza semipresencial y a distancia el Instituto desarrolló en su día el curso AVE por Internet y trabaja actualmente en la preparación de un ambicioso curso de español por televisión. Con la publicación de los NRE contamos ya con una herramienta extraordinariamente útil para garantizar el objetivo de coherencia interna en cuanto a los estándaresniveles de referencia de estos servicios. Hay que tener en cuenta que la publicación de los NRE es muy reciente y que tanto los DELE como el AVE llevan ya años de funcionamiento. Aunque las actualizaciones de estos dos instrumentos se han producido en los últimos años ya bajo el impacto de los niveles de referencia del MCER –que han cumplido una función esencial en cuanto a la normalización de niveles de progresión en los sistemas de currículos y certificados en el ámbito de la enseñanza de lenguas dentro y fuera de España- la concreción de las descripciones que presentan los NRE debe contrastarse con el syllabus de los DELE o del AVE para asegurar la correspondencia de niveles en los planos de la enseñanza –presencial, semipresencial y a distancia- y de la evaluación a gran escala. Hay comisiones de trabajo ya funcionando en la Dirección Académica del Instituto que tienen el objetivo de garantizar, precisamente, esta coherencia interna. Por otra parte, en la medida en que los NREderivan de los descriptores del MCER, la coherencia que podemos denominar externa, es decir, la que debe guardar nuestro sistema de enseñanza y certificación con otras lenguas, queda asegurada en la medida en que cumplimos, como he comentado en la primera pregunta, los requerimientos técnicos que establece el Consejo de Europa para las descripciones de niveles que se hagan en las distintas lenguas nacionales o regionales europeas.

¿TIENE ALGUNA NOTICIA DE REPERCUSIONES DEL NUEVO PLAN CURRICULAR EN UNIVERSIDADES EXTRANJERAS O EN, POSIBLEMENTE PARA NIVELES INICIALES, EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS -ENSEÑANZAS REGLADAS NO UNIVERSITARIAS- DE OTROS PAÍSES? La obra ha aparecido hace sólo unos meses y es ahora cuando se está dando a conocer, de manera que es pronto para valorar su impacto fuera de España. La presentamos en abril en Medellín y en Cartagena de Indias, aprovechando el IV Congreso Internacional de la Lengua Española y entregamos ejemplares a responsables educativos de distintos países, no sólo hispanoamericanos, que participaban en el congreso y me consta que les está resultando de gran utilidad. Sé, por ejemplo, que la reforma del currículo de español de la Universidad Autónoma de México se hizo sobre la base del MCER, por lo que recibieron en Colombia los NREcon gran interés, ya que les proporciona una amplia descripción de material que les va a resultar muy útil en la fase de desarrollo curricular. En Medellín, con motivo de la aprobación oficial del SICELE (Sistema Internacional de Certificación de la Lengua Española) entregamos ejemplares a los representantes de las distintas universidades hispanoamericanas que participan en el proyecto y creo que los NRE serán muy probablemente un importante documento de referencia que se utilice como base para los trabajos de las comisiones técnicas encargadas de desarrollar las especificaciones del sistema. En el ámbito europeo hemos remitido ejemplares al Consejo de Europa, para que dé a conocer el trabajo entre las instituciones que trabajan con fines similares a los nuestros, hemos entregado ejemplares a los institutos culturales con representación en España, también a las autoridades educativas francesas con motivo de una licitación para la certificación del español en el sistema educativo francés… Creo que en los próximos meses podremos ir viendo, ya con datos concretos, el verdadero impacto de los NRE.