Con motivo del vigésimo aniversario de la creación del Instituto Cervantes, marcoELE ha entrevistado a Ernesto Martín Peris, primer Director Académico, y a Francisco Moreno Fernández, el actual. Dos visiones que contribuyen a dibujar la trayectoria recorrida y los retos de futuro de esta institución, y que constituyen la contribución de marcoELE a la celebración de estos sus primeros veinte años de vida.

FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ   Doctor en Lingüística Hispánica y catedrático de Lengua Española de la Universidad de Alcalá. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología. Ha sido investigador visitante en las universidades de Londres, Nueva York (SUNY – Albany), Québec (Montreal) y Tokio, profesor visitante en las universidades de Gotemburgo (Suecia), Sao Paulo (Brasil) y de Illinois en Chicago (EE.UU.) y director académico de la Fundación Comillas. Asimismo, ha sido director de los Institutos Cervantes de Sao Paulo y de Chicago. Entre sus publicaciones, destacan los libros Qué español enseñar (2ª ed. 2008), Producción, expresión e interacción oral (2002), Principios de Sociolingüística y Sociología del Lenguaje (4ª. ed, 2009), Historia social de las lenguas de España (2005), Atlas de la lengua española en el mundo (con J. Otero, 2008), La lengua española en su geografía (2009), así como el Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española (1995) o el Diccionario bilingüe de uso Español – Portugués / Portugués- Español (2003, 2005). Es director de la revista Lengua y migración, co-editor de Spanish in Context, miembro del comité editorial del International Journal of the Sociology of Language y pertenece al consejo de redacción de varias revistas dedicadas al estudio y la enseñanza de la lengua española, como Sociolinguistic Studies, Oralia o Boletín de Filología de la Universidad de Chile. En 1998 coordinó el primer Anuario del Instituto Cervantes. El español en el mundo. Ha sido columnista de los diarios estadounidenses en español La Opinión (Los Ángeles), Diario. La Prensa (Nueva York) y La Raza (Chicago), por lo que recibió el Premio Nacional 2003 de la “National Association of Hispanic Publications” de los Estados Unidos, a la mejor serie de artículos publicados en prensa de gran tirada. En la actualidad es Director Académico del Instituto Cervantes.

ENTREVISTA A CARGO DEL EQUIPO EDITORIAL DE marcoELE

Llevas años trabajando en la Universidad como profesor e investigador en Sociolingüística con decenas de libros y artículos publicados y trabajos tan importantes a tus espaldas como el Atlas de la lengua española en el mundo, estás involucrado en la formación de profesores de español prácticamente desde que esta disciplina se tiene en cuenta como tal y tienes una relación muy estrecha con el Instituto Cervantes donde has desempeñado la función de director académico en dos ocasiones, además de dirigir dos centros en Brasil y en Estados Unidos.

La siguiente entrevista pretende recoger, como actual director académico del Instituto Cervantes, tu visión del panorama del español y su enseñanza en el mundo.

¿Cuál es el balance, en el sentido más literal del término, con su debe y su haber, de estos veinte años de funcionamiento del Instituto Cervantes? ¿Qué aspectos son potenciables y qué otros conviene reconducir?

Es una realidad que el Instituto Cervantes, en tan solo veinte años, se ha convertido en la entidad de referencia en muy diversos ámbitos de la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera, así como para la difusión de la cultura en español. Actualmente, no puede hablarse de planes curriculares, de certificación, de estándares de calidad, de enseñanza de la lengua en línea o de formación de profesores sin tener en cuenta las aportaciones que el Cervantes ha hecho en relación con la lengua española. Por otro lado, la institución es la mayor del panorama internacional para la enseñanza de lengua española, con un número creciente de alumnos y con una estructura que ha sabido construirse para asimilar un rápido crecimiento. En el debe, quedan asuntos pendientes como el desarrollo del concepto de carrera profesional para los profesores, la mejora de las condiciones generales de sus profesores colaboradores, la consolidación de programas de formación y actualización de profesores en línea o el desarrollo de certificados para ámbitos específicos y con formatos más adecuados a la tecnología y las necesidades actuales. Estos son algunos de los aspectos que han de potenciarse. Sin embargo, el principal reto es mantener la percepción de que todo aquello en lo que aparece el logo del Instituto se asocia a la calidad. Decía Cervantes que más vale el buen nombre que las muchas riquezas, pero puedo garantizar que las personas que trabajan en el Instituto Cervantes se esfuerzan cada día por hacer bien su trabajo, más allá del buen nombre de la institución.

Desde hace unos años el Instituto participa muy activamente en la organización de los Congresos de la Lengua, celebra en todas sus sedes el Día del Español… ¿Cómo crees que ha evolucionado el papel del Instituto Cervantes a lo largo de estos años en su labor de difusión del español? Y entendiendo el perfil esencialmente didáctico de esta revista, ¿cómo contrarrestar una visión que a menudo resulta demasiado triunfalista, muy asentada sobre cifras, con realidades docentes con frecuencia lejos de esa visión?

Resulta fácil confundir las cifras que reflejan la evolución del Instituto Cervantes, sin duda muy llamativas dada su corta existencia, con las cifras relativas al panorama internacional de la lengua española. Existe una clara relación entre ambas realidades, pero son dimensiones diferentes. A veces se considera triunfalismo hablar del número creciente de hablantes de español en el mundo, del aumento vertiginoso del número de personas que lo estudian o de su escalada como lengua de uso en Internet. Pero esto es un hecho que no puede esconderse y constatarlo no tiene por qué ser triunfalismo. Cosa distinta es adjudicarse la responsabilidad de semejante progresión porque no es mérito exclusivo de nadie, más que de la pujanza de la comunidad hispanohablante y de su cultura. Y esto no es óbice para constatar, de igual modo, sus muchas debilidades: su escaso valor en el mundo de la ciencia y la tecnología, el débil apoyo que se presta a la traducción, la pobre coordinación de las políticas de los países hispanohablantes. El peso de una lengua está ligado a la vitalidad demográfica de su comunidad de hablantes, así como a la dimensión de sus transacciones comerciales y al cuidado que se le presta en terrenos tan técnicos como la medición de la calidad o el tratamiento de las publicaciones científicas en español. Pensemos que entre los sistemas de citas bibliográficas más utilizados por los especialistas hispanohablantes no hay ninguno de origen hispánico: citamos como citan los estadounidenses. ¿Por qué no crear unos índices de impacto hispánicos, unos sistemas hispánicos de referencias, unos procedimientos hispánicos para la transmisión de conocimientos? ¿Por qué no pensamos el mundo desde nuestra lengua, dado además su peso internacional, en lugar de aceptar sin más un mundo pensado desde una mentalidad anglogermánica? En cuanto al Instituto, una de sus funciones es sacar a la palestra todos estos asuntos y servir de caja de resonancia para las aportaciones culturales y técnicas nacidas en el espacio hispánico. Los congresos internacionales de la lengua sirven para ello, pero también la red de centros del Instituto y sus publicaciones electrónicas.

¿De qué modo puede contribuir el Instituto Cervantes a la difusión del español desde una visión panhispánica? Y, en relación con esto, ¿para cuándo formatos unificados para los exámenes del DELE de todos los niveles que, por otro lado, reflejen esa perspectiva panhispánica del español?

El Instituto puede contribuir de modos muy variados, siempre de forma coordinada y respetuosa tanto con las iniciativas de las instituciones oficiales hispanohablantes como con los expertos de nuestros países anfitriones. La propia enseñanza de la lengua es una forma de difundir el español, pero también es importante participar en iniciativas coordinadas y multilaterales como el Sistema de Certificación de Español como Lengua Extranjera (SICELE). Una visión panhispánica o interhispánica debe interpretarse siempre desde la cooperación multilateral. En cuanto a los exámenes DELE, no sé por qué debe haber un examen de formato unificado. Los certificados se elaboran de acuerdo a unas necesidades o unas expectativas, y estas cada vez son más diversas en el panorama internacional. ¿Debería demostrar su conocimiento de español de la misma forma la muchacha que acaba sus estudios de secundaria, que la enfermera que necesita el español para realizar una labor en un hospital o la empresaria que desea trabajar en una multinacional? ¿Cómo podrían satisfacerse esas necesidades con un examen de formato unificado? La lengua no es monolítica, ni su uso ni la forma de aprenderla. Los programas de enseñanza de la lengua y los elementos asociados a ella serán en el futuro más flexibles y variados, en un intento de responder a las muy diversas exigencias que se plantean en todo tipo de entornos.

Muchos echan de menos un papel más activo del Instituto Cervantes en la investigación en lingüística aplicada y en adquisición del español como lengua extranjera… ¿Ves factible una relación más estrecha entre este tipo de investigación y el Instituto Cervantes? Y sobre esas investigaciones, ¿qué puede aportar el papel privilegiado del Instituto Cervantes, con la perspectiva que ofrece estar presente en muchos países, para establecer dificultades específicas de aprendizaje?

Tal vez sea esta línea una de las que deban recibir más atención en el futuro. El Cervantes no es un organismo de investigación; sus técnicos no tienen entre sus funciones la de investigar, pero el Cervantes cuenta de facto con muchos especialistas, investigadores, formadores que están haciendo valiosas aportaciones a los estudios de didáctica, de adquisición y de lingüística aplicada, en general, desde dentro del Instituto y fuera de la institución. Si las limitaciones de personal y la intensa atención que requiere la organización académica del Cervantes no permite hoy por hoy desarrollar una amplia labor de investigación, sí está en nuestra mano promover investigaciones de todo tipo, facilitar el análisis de los muchos materiales que se producen en nuestras aulas y nuestros exámenes, trazar líneas de investigación, detectando las necesidades más acuciantes.

En este sentido, el Cervantes tiene la capacidad de proponer proyectos novedosos y de coordinar las investigaciones de equipos externos –procedentes de universidades principalmente– para orientar los esfuerzos hacia unos fines concretos, bien definidos. Sirva como ejemplo la creación de un “Corpus de referencia de aprendices de español”, que podría ser útil a profesores, lingüistas, editoriales o especialistas de diversas materias. En estos momentos, el Cervantes está trabajando en un proyecto que permitirá la construcción de ese gran corpus en convenio con varios centros de investigación. Llegado el momento, el Instituto también articulará la creación de una revista de investigación en español como lengua segunda y extranjera, que necesariamente se nutrirá de las contribuciones de autores de muy diversa procedencia.

En qué medida el Plan Curricular del Instituto está siendo determinante en el diseño de nuevos programas, cursos, libros…? Y, tras la implantación del PCIC, ¿cuál es el nuevo gran reto académico del Instituto Cervantes?, ¿cómo pueden y deben distribuirse las funciones esencialmente de docencia de la lengua las instituciones locales y el Instituto Cervantes?

El Plan Curricular, en sus dos ediciones, es una de las aportaciones más destacadas del Instituto Cervantes. Puede decirse que su publicación ha sido determinante para la programación de cursos de español por todo el mundo y para la publicación de materiales de enseñanza. No es ufanía; es una realidad de la que nos sentimos modestamente satisfechos. El acceso al PCIC en línea, de forma abierta y gratuita, ya es posible. Pero quedan muchas cosas por hacer; algunas de ellas están en camino. Estamos trabajando, por ejemplo, en un desarrollo curricular para la enseñanza de español con fines específicos y hacia destinatarios específicos, que ha de ver la luz muy pronto. También estamos elaborando guías y materiales que faciliten la integración de las tecnologías en línea en las aulas de español. En cuanto a la distribución de funciones entre el Instituto y las entidades locales, parece claro que el Cervantes ha de adaptarse a las demandas de cada entorno. Allí donde el español se enseña insuficientemente, deberá reforzar su oferta de cursos; allí donde la enseñanza reglada ya ofrece el español, deberá desempeñar tareas más especializadas, como el asesoramiento curricular, la actualización de profesores o la oferta especializada de certificaciones, a lo que puede añadirse la vitalidad de sus bibliotecas o los materiales y programas virtuales.

Un viejo y anhelado proyecto del Instituto es poder contar con un instrumento que nos permita certificar el nivel de formación de los profesores de español y que ponga un poco de orden en la ingente proliferación de másters, cursos de posgrado, jornadas formativas, etc. ¿Crees que será posible un Plan Marco de Formación y una certificación homogénea de la competencia docente? ¿Cómo se formula la misión del Centro de Formación de Profesorado en general y específicamente en los grados de competencia docentes establecidos? Y sin abandonar el asunto de la formación, ¿cómo puede el Instituto Cervantes, quizá de acuerdo con otras instituciones españolas y desde luego con las de los países en que opera, abordar la formación de profesores no nativos, tanto metodológica como lingüísticamente, ésta precisamente atendiendo a su condición de docentes?

Me siento feliz de anunciar la pronta finalización de los trabajos que darán a luz un documento de estándares para la formación de profesores de español, unas directrices que presentarán los fundamentos epistemológicos y los contenidos secuenciados para una formación de profesores a la altura de las necesidades actuales, de utilidad muy especial para los profesores no nativos; un marco que atenderá a los conocimientos, destrezas y actitudes que el profesorado debe manejar durante su formación inicial y a lo largo de su vida profesional, donde el componente práctico es fundamental, y que atiende a la competencia docente en su más amplio sentido, incluida la competencia digital. Este proyecto, iniciado hace más de un lustro y en cuyos orígenes participaron muchos expertos, no puede aplazarse más. Decía Confucio que hay que ser persistente en el camino cierto y este camino es tan cierto como obligado. Los estándares de formación ya son fruto maduro en muchos ámbitos idiomáticos y le toca el turno al español. Naturalmente, estos estándares requerirán un ulterior desarrollo y una adaptación a entornos específicos de formación. Como colofón, llegarán las correspondientes certificaciones, complementarias de las titulaciones universitarias. El Cervantes cumplirá su obligación de crear instrumentos de referencia, pero el tren de la formación no puede avanzar sin que lo alimente la energía de todos los que viajan en él.

Con motivo del vigésimo aniversario de la creación del Instituto Cervantes, marcoELE ha entrevistado a Francisco Moreno Fernández, Director Académico actual, y a Ernesto Martín Peris, el primer Director Académico del mismo. Dos visiones que contribuyen a dibujar la trayectoria recorrida y los retos de futuro de esta institución, y que constituyen la contribución de marcoELE a la celebración de estos sus primeros veinte años de vida.

ERNESTO MARTÍN PERIS Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (Universitat de Barcelona). Licenciado en Filología Hispánica (Universitat de Barcelona), en Filología Germánica (Universitat de Barcelona) y en Teología (Universität Innsbruck, Austria). Profesor Emérito de Lengua Española en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Miembro fundador de GR@EL (“Grup de recerca sobre ensenyament i aprenentatge de llengües”), de la misma universidad. Ha sido coordinador del “Máster Oficial Interuniversitario en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera” (Universitat de Barcelona y Universitat Pompeu Fabra) y profesor de las asignaturas de Metodología y de Gramática Pedagógica en ese curso. Director y profesor de numerosos cursos de formación del profesorado de ELE. Profesor invitado en diversos cursos de Máster y de Doctorado sobre aprendizaje de lenguas. Director Académico del Instituto Cervantes; Director de la Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona y catedrático de español en la misma. Coordinador de la sección de español en el programa de lenguas del Servicio de Capacitación y Exámenes en la sede de las Naciones Unidas (Nueva York). Miembro del Consejo Asesor de los exámenes DELE. Miembro del Comité científico de las extintas revistas Cable y Carabela y, en la actualidad, de Segundas Lenguas e Inmigración, Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, Cuadernos Comillas y Linguarum Arena (Universidade do Porto). Autor de diversos libros para la enseñanza de ELE y la formación del profesorado (Bitácora, Gente, Para Empezar, Profesor en acción). Director del Diccionario de términos clave de ELE (versión electrónica en el Centro Virtual del Instituto Cervantes e impresa en SGEL, Madrid).

ENTREVISTA A CARGO DE PABLO MARTÍNEZ GILA
INSTITUTO CERVANTES DE LONDRES

Cuando uno lleva en la enseñanza de español casi los mismos años que ahora cumple ahora el Instituto Cervantes, es normal –casi obligado– haber coincidido con Ernesto en más de una ocasión: en alguna Expolingua, en algún ASELE o en cualquiera de las decenas de cursos, talleres o conferencias en los que Ernesto ha ido construyendo un conjunto de conocimientos tan variado y tan sólido como pocos en la historia de la enseñanza del español. Todos, de una u otra manera, le debemos a Martín Peris algo de lo que cada día nos acompaña en el trabajo diario de dar clase: actividades en manuales como Para Empezar o Gente, propuestas incluidas en algún artículo o en trabajos de discípulos suyos, reflexiones aprendidas en un taller, en una clase de máster… Siempre hay algo en nuestra labor docente que nos remite al trabajo de Ernesto, aunque tal vez lo tengamos tan incorporado a la rutina de cada día que nos sea ahora difícil redescubrir su origen.

1. LA FORMACIÓN DE PROFESORES

La primera vez que yo asistí a una conferencia de Martín Peris fue en la Universidad de Almería en algún momento de la primavera de 1993. Él era entonces director académico de un Instituto Cervantes que empezaba a dar sus primeros pasos y convocaba, entre otras, las primeras plazas de profesor para los centros en el exterior. Su charla se titulaba, precisamente, “Perfil del profesor del Instituto Cervantes”, y recuerdo que expuso de manera muy clara y sucinta los primeros proyectos académicos para el Instituto y las características que debían tener los profesores que los llevaran a cabo. Lo recuerdo bien porque de aquella conferencia salí convencido de que tarde o temprano yo tenía que formar parte de ese equipo de profesores. (Y así fue, y aquí sigo.)

¿En qué se parece el Instituto Cervantes actual al proyecto que entonces empezasteis a diseñar?

El proyecto que teníamos en mente, como siempre que se empieza un proyecto de estas características, era muy ambicioso –tenía que serlo–, y empezamos a desarrollarlo, como es lógico, con gran ilusión y probablemente con no demasiado realismo. El Instituto Cervantes actual ha cubierto con creces, en un lapso de tiempo relativamente breve, las expectativas que habíamos depositado en él, tanto los profesionales de la enseñanza de ELE como la sociedad en general, que en aquellos momentos venía reclamando insistentemente su creación. Recurriendo al tópico, podríamos decir que aquel bebé se ha convertido en un adulto maduro y competente, aprovechando muy bien todas las ocasiones que ha tenido de crecer. Tanto desde el punto de vista de difusión de la lengua como de la cultura españolas, que son sus dos principales cometidos, el Instituto es actualmente la institución de referencia en todo el mundo. No podemos desgranar ahora todos sus logros, que son muchos más de los que podíamos haber imaginado hace veinte años. Para limitarme a los dos que más de cerca tocan mi campo de acción, yo mencionaría el Plan Curricular y el programa anual de formación de profesores. El Plan Curricular, con las diferencias que se pueden apreciar entre el documento que pudimos publicar en aquellos momentos iniciales y el que ha visto la luz en 2006, representa muy bien el parecido al que se refiere la pregunta; por descontado, el de 2006 desborda ampliamente el que se publicó inicialmente, no son en absoluto comparables; pero yo me atrevería a decir que éste llevaba ya el germen de aquél.

En cuanto al perfil del profesor de ELE ¿cómo crees que ha variado a lo largo de estos años?

Podríamos distinguir entre el perfil de hecho y el perfil ideal. En cuanto al perfil ideal, en mi opinión no ha habido grandes cambios, ni era esperable que los hubiera puesto que, a mi modo de ver, en el momento en que se creó el Instituto la función del profesor de lenguas estaba ya muy bien definida, o muy bien concebida. Probablemente lo que hemos tenido en estos veinte años ha sido una definición más precisa, más detallada, (estoy pensando en documentos como las directrices del proyecto Eaquals u otras análogas que se hayan podido publicar), pero –insisto– creo que no hacen otra cosa que desarrollar una concepción que ya se tenía. Ahora bien, en el caso concreto del colectivo de profesores de español como lengua extranjera en todo el mundo, pero mucho más en particular en España, claro que ha habido un gran cambio, fruto en gran parte de la acción del Instituto Cervantes. También es importante resaltar la acción de otras instituciones: las universidades mayoritariamente han organizado cursos muy sólidos de formación de profesores. Y es de justicia añadir que no solo han contribuido las instituciones oficiales, sino otras muchas instituciones y organizaciones, así como personas individuales que han tomado iniciativas diversas desde puestos modestos de responsabilidad, como las asesorías del Ministerio de Educación, etc. Entre estas iniciativas cabe señalar la publicación de revistas como esta misma en la que se publica esta entrevista.

Las cosas sí que parece que van cambiando en el terreno de la formación de profesores. Desde hace tiempo se está reivindicando un modelo para la formación basado más en la reflexión sobre la experiencia docente y menos en enseñanza transmisiva. Un modelo que parta de la práctica para construir una teoría. ¿Crees que en el mundo del ELE estamos facilitando que este tipo de formación sea cada vez más aceptada? Pienso en oportunidades que tienen los docentes para hacer investigación en el aula, por ejemplo, y en los incentivos que puedan encontrar para ello.

En la pregunta anterior me refería a que el perfil ideal ha podido ser definido con más precisión, con más detalle, y al mismo tiempo, se ha dado una renovación en los procedimientos de formación. No conozco in extenso hasta qué punto se están aplicando estos nuevos procedimientos; sé de experiencias concretas, muy satisfactorias, y que crean grandes expectativas de que pueda renovarse a mayor escala la formación del profesorado, pero no sé en qué medida estas experiencias están generalizadas y asumidas. Desde luego, quienes llevamos ya unos ciertos años en la formación de profesores compartimos la misma desconfianza hacia los modelos transmisivos de formación del profesorado. En este sentido, los nuevos modelos de formación universitaria favorecidos por el tan controvertido proceso de Bolonia representan una importante ayuda. Paradójicamente, sin embargo, pueden convertirse en un obstáculo, debido a las resistencias que Bolonia está generando en muchos sectores de la universidad.

Y seguimos, creo, lejos aún de un modelo de enseñanza universitaria que sirva para la carrera del docente de ELE, independiente de la Filología y la Lingüística ¿Es una percepción errónea?

No, no creo que sea una percepción errónea. Ciertamente, seguimos estando lejos de ver cumplidas algunas ilusiones que nos habíamos forjado en relación con una especialización universitaria en ELE… Si antes me he referido al hecho de que las universidades mayoritariamente han tomado iniciativas para la formación de profesorado de ELE, tengo que añadir que lo han hecho con cursos y títulos propios, que no forman parte del tronco de enseñanzas universitarias con titulación del Estado. Es ya urgente que la enseñanza de español como lengua extranjera se defina como una verdadera especialización en los currículos universitarios. Así que en este sentido creo que aquí procede hacer una llamada, una súplica o un ruego para que se agilicen los procesos y se doten los medios que puedan llevarnos a ese deseado ideal.

2. LAS TAREAS

Un par de años después, en verano de 1995, la UB organizaba el segundo curso sobre tareas El primero, celebrado el verano anterior, había tenido un enorme éxito y los organizadores decidieron llevar a acabo una nueva convocatoria en el Palau de les Heures. Los organizadores eran Miquel Llobera, Javier Zanón, Mario Gómez de Estal y Ernesto Martín Peris, y recuerdo que la dinámica del curso se basaba en que, a lo largo de una semana y a partir de las charlas de los cuatro ponentes, los alumnos teníamos que diseñar una tarea (un gran proyecto, en realidad) y hacer una presentación al final. El modelo de tarea que entonces propugnaban no era tan flexible como después lo hemos entendido y estaba más basado –creo– en teorías que empezaban entonces a desarrollarse que en la práctica real en el aula. Pero aquellos cursos significaron sin duda el comienzo de una nueva perspectiva en el mundo del ELE que abarcaba desde la concepción de la clase y la implicación del alumno en las actividades a la organización de las unidades didácticas y los programas de curso.

En definitiva, las tareas supusieron un avance muy importante en la concepción de los enfoques comunicativos y Ernesto, como todos sabemos, ha sido muy probablemente el principal valedor de estas propuestas para el español, tanto en charlas, talleres y artículos como en la creación de materiales para clase.

En algún lugar has definido la tarea como “herramienta que nos permite establecer comunicación en el aula como instrumento para el aprendizaje” Y hay algo que me gustaría preguntarte antes de hablar de tareas y que tiene que ver con el concepto de comunicación en el aprendizaje: en conversaciones con profesores en muchos contextos distintos, todavía es frecuente escuchar cosas como: “usamos un manual que conjuga muy bien lo comunicativo con lo gramatical” o “lo comunicativo está muy bien pero los alumnos de (aquí la nacionalidad de los alumnos del profesor y, por experiencia, cualquier nacionalidad vale) necesitan mucha gramática. ¿Qué ha pasado? ¿No hemos sabido explicarlo bien? ¿Por qué aún hay tantas voces que relacionan lo comunicativo con lo no gramatical y lo gramatical con lo no comunicativo?

Pues sí, casi a diario experimento esa sensación de que no hemos sabido explicarnos bien… En el fondo, a mi entender, se trata de una comprensión errónea tanto de lo que representa el enfoque comunicativo como del propio concepto de gramática en la lengua. Aparte de eso, las críticas a los enfoques comunicativos de aprendizaje –interaccionistas, si se prefiere– por entender que desatienden la gramática, descansan en una visión muy reduccionista de ésta, de la que sólo contemplan los aspectos más convencionales y más superficiales. Lo paradójico es que, al menos desde mi punto de vista, el modelo comunicativo justamente pretende conducir a la superación del fracaso en la enseñanza de la gramática por modelos más convencionales, más tradicionales. Así que esa contradicción es muy flagrante: se propone un modelo que para el logro de un mejor dominio de la lengua (y en ella, por supuesto, de la gramática) y a este modelo se le acusa de desentenderse de la gramática. Tendremos que explicarnos mejor.

Desde aquellas primeras propuestas hasta ahora han pasado muchas cosas y, entre otras, tenemos un Marco de Referencia y un Plan Curricular que proponen explícitamente un modelo de enseñanza orientado a la acción. ¿Cómo crees que ha evolucionado el enfoque por tareas desde el año 95 hasta ahora? ¿Cómo valorarías las aportaciones de otros campos como el foco en la forma, la lingüística textual, la concepción del aula como espacio social de aprendizaje, la psicología cognitiva, el componente afectivo en la enseñanza de segundas lenguas…?

La propia formulación de la pregunta lleva ya encerrada en sí misma la respuesta. Es algo que ya intenté poner de relieve en la introducción del artículo que escribí hace unos años y del que se publicó en redELE una versión revisada y actualizada, acerca de lo que significa trabajar con tareas comunicativas; lo que allí sostenía y ahora sigo sosteniendo es que el modelo de las tareas me parece especialmente rico no tanto por lo que encierra cuanto por lo que es capaz de encerrar, por tener la capacidad de acoger cualquier nueva aportación que se haga, ya sea desde las ciencias del lenguaje (en términos de análisis del discurso o en términos de descripciones gramaticales o de cualquiera de los aspectos que tienen que ver con la estructura y el uso del lenguaje), ya sea desde las teorías de aprendizaje realizadas en el campo de la psicología. A mí me parece que las tareas, como se definieron en su momento, encerraban ya el germen de un desarrollo que han experimentado y que no se cierra nunca porque, tal y como yo las entiendo, permiten incorporar todas las nuevas aportaciones de estas disciplinas. Alguien podrá objetar que eso no son tareas sino simplemente un modelo muy general de enseñanza. Sí, pero un modelo de enseñanza que bascula precisamente sobre la idea de aprender mediante la acción, que es lo que el Marco común europeo ha venido a reformular como tareas, cuando habla de “un enfoque orientado a la acción”.

3. LOS MANUALES

Entre 1996 y 1999 tuve la oportunidad de trabajar con Ernesto Martín y Neus Sans en el libro de ejercicios de un manual, Gente, que significó un intento muy arriesgado entonces de llevar al aula y de manera organizada las ideas que desde hacía años se habían ido construyendo sobre los enfoques por tareas. Ernesto también había sido coautor del mítico Para Empezar, el libro de texto con el que muchos entramos por primera vez al aula y, sobre todo, el primer referente del enfoque comunicativo en la enseñanza del español. Creo sinceramente que tanto Para empezar como Gente siguen siendo las aportaciones editoriales más relevantes en ELE pero tengo dudas sobre el papel que deben desempeñar los manuales de clase en la época –como la llamó Kumaradivelu– post-método, una época en la que el foco principal está puesto en el sujeto (el alumno) y solo a la luz de ese foco principal se analiza y se presenta la lengua. En alguna entrevista previa Ernesto ha señalado también una característica importante de este nuevo periodo: el profesor es (o debe ser) autónomo y crítico y, por lo tanto, menos dependiente de un libro de texto para la clase.

¿Hasta qué punto el libro de texto es un encorsetador de la labor del profesor? ¿Qué características crees que debe tener un manual de ELE en el siglo XXI?

Los profesores forman una estirpe que no se deja encorsetar fácilmente. No conozco ningún caso de profesores verdaderamente encorsetados por el manual. Probablemente habrá habido profesores que ejercían su profesión de manera transitoria y como paso para otros objetivos en la vida, y que entonces han tomado el manual como recetario que aplicar, pero si realmente ejercían su función como verdaderos profesores, todos los que yo conozco pertenecen a esa estirpe que no se deja encorsetar. Podría aducirse que para muchos profesores el manual representa una especie de “red de seguridad”, una red que corre el riesgo de cerrarse sobre sí misma y convertirse en esa malla encorsetadora; bueno, es probable que se corra ese riesgo, pero es un riesgo que nace más de la inseguridad de una determinada persona que de las características del manual, y lo que esa persona necesite, probablemente, es una terapia de autoestima y seguridad en sí misma. Siempre cito el ejemplo de uno de los primeros cursos a los que asistí como profesor en formación, recién ingresado en la Escuela Oficial de Idiomas: se estaba presentando en Barcelona el enfoque comunicativo en el Instituto Goethe y el profesor que vino de Alemania escribió en la pizarra como lema al inicio de su seminario: “No conozco ningún manual de los actualmente existentes en Alemania con el que no se pueda hacer una enseñanza comunicativa”. Para mí eso fue muy revelador del papel fundamental del profesor, del maestro, por encima del manual.

En cuanto a las características del manual… es muy difícil hablar de un manual ideal. En todo caso, la primera característica que yo le pediría a un manual sería la modestia; los que nos ponemos a escribir un manual tenemos que partir de una posición de gran modestia, porque el manual ni lo tiene todo ni lo puede todo. El manual puede ser una ayuda muy eficaz para un maestro, para un profesor, y también puede suponer un determinado obstáculo para su trabajo, si es un manual muy obsoleto o con muchos recovecos, pero en definitiva no es más que una herramienta mejor o peor concebida, más o menos manejable…

Otra característica, que se combina con esta de la modestia, es la de la orientación; en un binomio entre orientación y dirección, el manual debe tender más hacia la orientación que hacia la dirección: si soy consciente de que no lo puedo ofrecer todo ni lo tengo todo, puedo ofrecer líneas por donde actuar; el alumno es quien actúa, y yo puedo abrirle ventanas, ventanas a la lengua y al aprendizaje, En realidad, muchas veces pensamos únicamente en el profesor, y está bien que lo tengamos presente, pero en realidad el manual es para el alumno, es éste quien lo usa y lo maneja, ciertamente tutorizado por el profesor…

Entrando ya en cuestiones más técnicas, creo que el manual debe caracterizarse por su riqueza lingüística, así como por la variedad lingüística de las muestras que aporta. Ese tema de la variedad en la enseñanza de lenguas es un poquito complicado, y más en particular en el caso de ELE, con la gran extensión geográfica que tiene la lengua, pero es preciso hacer frente a los retos y ser capaces de recoger la riqueza y de la variedad lingüística. Igualmente, la dimensión textual de la lengua es hoy día una especie de imperativo categórico. Hay que ser muy rigurosos, muy cuidadosos, con los textos, en el sentido de que tienen que ser textos y no meros compendios de frases o de enunciados. Todo el debate que se vivió décadas atrás sobre la autenticidad de las muestras de lengua en los manuales está ya muy resuelto y, además, ahora estamos en condiciones de producir textos verdaderamente válidos sin necesidad de copiarlos o traerlos directamente del mundo externo. Los textos, por otra parte, son el lugar más indicado para suscitar el interés del alumno por el contenido y por la forma, dos columnas inseparables en el proceso de aprendizaje. Desde otro punto de vista, quiero hablar de la consciencia de quién es su destinatario, quién va a usar el manual; hoy en día cualquier persona que quiera intervenir en la vida pública a través del lenguaje, a través del discurso, a través de textos, tiene que tener esa estricta consciencia de quién es su destinatario; los periodistas, los comunicadores, los publicistas no pueden escribir a ciegas. En este sentido, a mí me gusta referirme al manual como un producto textual más de los que circulan en nuestra sociedad, del mismo modo que circulan novelas, periódicos, informes… es decir, es un producto escrito, es un texto (un “libro de texto”, se decía antes) que tiene unos emisores y tiene unos receptores;, ese diálogo entre emisores y receptores siempre ha estado presente, pero en los manuales debe hacerse más visible. Y en ese sentido, tengo la impresión de que cada vez más vamos a tener manuales con perfiles distintos, del mismo modo que la oferta en todos los productos cada vez es más diversificada y uno busca sus preferencias. Cuando uno quiere comprar un buen vino prefiere una determinada denominación, un Ribera del Duero, un Somontano… yo creo que en los manuales también podemos llegar a tener una diversidad que enriquece la oferta y que no tiene por qué estar sujeta exclusivamente a estándares generales de “calidad” –éste es mejor que éste– sino que serán simplemente diferentes. Y una última cosa que creo que debe tener de manera visible y responsable todo manual es un sistema de valores transparente y respetado. Es decir, los manuales, como el resto de productos textuales, no son neutros, no son asépticos; encierran siempre, de forma voluntaria o involuntaria, unos determinados puntos de vista, unos determinados valores y esos valores los transmitimos al dar clase y los transmitimos al escribir manuales y al escribir cartas y al escribir artículos. Entonces, yo creo que los autores deben plantearse esta realidad, porque el manual es un medio de comunicación inter-nacional, intercultural: nos dirigimos a un público de otra cultura y pretendemos establecer un diálogo entre culturas, modesto, mucho más modesto que otros diálogos, pero no inexistente; y en el diálogo entre culturas hay que tener mucha consciencia del destinatario, del interlocutor, y de lo que se está poniendo en juego y de lo que se está transmitiendo, y de cómo se está dirigiendo uno a sus interlocutores, qué imagen está construyendo de ellos y de su sociedad, así como de la suya propia..

Tengo la impresión de que en parte estamos siendo protagonistas de una vuelta a la forma (que no a las formas), lo cual conlleva también una deliberada intención de recuperar ejercicios y actividades denostadas durante mucho tiempo pero vistos ahora a partir de todo lo que hemos aprendido estos años: el foco en la forma, los dictados, el tratamiento explícito de la fonética, los ejercicios de repetición gramatical… una reivindicación del papel de la memoria, en definitiva. Pero tal vez sea una impresión errónea…

No, no; no es una percepción errónea esta vuelta a la forma (en singular, sí, como subrayan los especialistas en adquisición). Esto es parte también, desde mi punto de vista, de esa consciencia del usuario de la que he hablado antes, del alumno como usuario de nuestros servicios, de nuestra tutoría, que necesita hacer esas cosas que le ayudan a dominar el sistema de la lengua. Muchas veces, probablemente, hemos sido un poco presuntuosos intentando imponerles a los alumnos unas formas de trabajo que no respondían a lo que ellos percibían como sus necesidades de aprendizaje. En todo caso, quisiera resaltar la ambigüedad del término vuelta. La vuelta puede ser “darse la vuelta” en el sentido de volver sobre los propios pasos, de invertir la dirección en que se marcha para regresar a una posición abandonada; o bien puede ser “volver la cabeza y echar otra mirada”. Para mí, el movimiento correcto sería el que se da en este segundo sentido, de volver la cabeza hacia la forma sin abandonar el puesto en el que estamos, y no el de volver sobre nuestros pasos a posiciones pretéritas. Pero, desde luego, una nueva mirada sobre la forma, como algo que el alumno necesita comprender y dominar, es importante y me parecen muy bien muchas de las cosas que se están proponiendo: sobre el tratamiento explícito de la fonética, los dictados, etc. Los ejercicios de repetición gramatical, sin embargo, a mí todavía me siguen produciendo un cierto sarpullido… No estoy muy convencido… Estoy seguro de que la repetición es buena y es necesaria, pero antes de lanzarnos de nuevo por la pendiente de las repeticiones deberíamos estudiar bien por qué repetir, y para qué hacerlo, y qué es lo que conviene repetir y lo que no tiene ninguna necesidad de hacerse.

Y de la gramática al léxico: hace poco has dicho que a la luz de los nuevos estudios sobre el papel del léxico, la sintaxis ya no desempeña un papel tan determinante. ¡Cielos! Cuando ya empezábamos a construir una gramática pedagógica con las características reales del enfoque comunicativo, con aportaciones de la pragmática, de la lingüística cognitiva, etc. (y mira que nos está costando) el foco se traslada, y cada vez más, al léxico. ¿No te parece que volvemos de nuevo un poco al principio y que va a hacer falta tiempo y esfuerzo hasta disponer de un modelo comprensible y compartido?

Esa frase sobre la sintaxis la habré dicho yo, pero no es mía, no puedo apropiármela. Con otras palabras, Michael Lewis dice eso tan citado de que la lengua es léxico gramaticalizado y no gramática lexicalizada. Este sí que es un auténtico giro, una vuelta fundamental, un giro importantísimo en la concepción del lenguaje; por eso, esta recuperación del léxico como eje vertebrador de la lengua es importantísima para su enseñanza, no solo a extranjeros sino también a nativos. Y sí, creo que necesitaremos tiempo para revisar algunas de nuestras creencias y teorías; necesitaremos, también, (como siempre en la vida) disposición al cambio y a la innovación, al riesgo y a la exploración de caminos. No todo va a ser cambio tecnológico y nuevas tecnologías: hay mucho que investigar y aprender sobre otros aspectos de la enseñanza de la lengua. Pero, afortunadamente, hay muchas personas que están investigando y que nos están suministrando resultados muy interesantes y muy prometedores. La pregunta es cómo se pone esto ahora en solfa en términos de didáctica. Bueno, es nuestro turno de acción…

Y, para terminar, ¿cuáles son, en tu opinión, los campos de estudio actuales más interesantes en el mundo del ELE? Si profesores con interés en la investigación, o alumnos de un máster o de doctorado te pidieran consejo sobre qué línea de investigación seguir, ¿qué les propondrías?

Esta es una pregunta muy compleja. La reduciré a dos partes. Una, referida a lo que es más interesante para mí; otra, a lo que pueda recomendar a otros. En ambos casos se trata de algo muy subjetivo, también muy condicionado por la situación y el momento, es decir, que cambia con el curso del tiempo, Cuando un estudiante de máster o de doctorado viene a verme para preguntarme sobre qué puede trabajar, le devuelvo la pregunta: ¿a ti, qué te interesa? Todos los temas son interesantes, y cada uno debe encontrar el suyo. A mí personalmente, en este momento, hay dos que me interesan de manera especial, y me interesa además la relación entre ellos. Uno ha quedado claro en la respuesta anterior: es el vocabulario, el léxico. Me interesa tanto desde un punto de vista intelectual y conceptual, como desde el punto de vista de la simple curiosidad o erudición, es casi como una especie de pasatiempo; por otra parte, en su relación con el aprendizaje de ELE, es un campo que da mucho de sí. El otro tema que me interesa es el de la lengua oral, para mí, la asignatura pendiente de la didáctica de lenguas; ¡y eso que toda la renovación, a principios del siglo XX, nació precisamente del interés por la lengua oral! A mi juicio, nuestros corpus de trabajo adolecen de grandes lagunas en la lengua oral, y no me refiero a lo coloquial, lo conversacional, sino realmente a lo que es hablar frente a lo que es escribir. Ya sabemos que hay muchos géneros intermedios entre la oralidad y la escritura, pero la mayor parte de nuestro sustrato de trabajo en la enseñanza de lenguas es lengua escrita: no podría ser de otra manera, dada la tradición secular de la que venimos, en la que todo ha sido análisis y estudio de lengua escrita. Pero mi ya larga dedicación a la enseñanza del español me lleva a estar continuamente con las antenas desplegadas –de forma espontánea, involuntaria–, y me gustaría tener una capacidad mental de almacenamiento de fenómenos que uno observa, que saltan al oído en la vida cotidiana, y que en su mayor parte no los hemos recogido en nuestros inventarios curriculares, ya sean fenómenos propios del vocabulario, ya sean conectores, ya sean en pautas de entonación… Y todo eso tiene que ver con una cierta gramática de la oralidad: estamos enseñando a nuestros alumnos gramática del escrito, y luego queremos que hablen con esa gramática del escrito. Hay una frase muy bonita de Lutero, cuando traduce la Biblia al alemán; dice que hay que fijarse en las palabras “como salen de la boca de la gente…”. Esa me parece una gran lección, para los traductores, pero también para los que enseñamos lenguas. Lógicamente habría que complementarlo con la atención a lo que la gente escribe para enseñar también verdaderas escrituras textuales de la lengua escrita. En esta especie de indefinición, el paradigma del desvío serían los famosos dialoguitos que encontrábamos en los libros de los años 60 y 70, en los que las personas hablaban como si fueran extraterrestres. Ya sé que es muy difícil el tratamiento de la lengua oral; la lengua escrita es mucho más manejable; con una tiza y una pizarra tiene uno fijada toda la lengua escrita que quiera, pero necesitamos buenos modelos de lengua oral que nos suministren contenidos para nuestros currículos.

¿Cómo? Pidiéndole a Juana Muñoz Liceras, una profesora y comunicadora experta en analizar el proceso de adquisición de lenguas y la descripción de la lengua de los aprendices en su evolución, que nos hable de ello.

Juana Liceras trabaja en Canadá. Es catedrática de la Universidad de Ottawa (Departamento de Lenguas Modernas y Literaturas, y del Departamento de Lingüística), donde investiga, también, en colaboración con otras instituciones desde el LAR-Lab [http://aix1.uottawa.ca/~lalab]. Conocida en EEUU (GALANA, GASLA, SLRF, GURT, HLS, LSRL, etc.), en Europa (SEL, AESLA, ASELE, Eurosla, Romance Turn, etc.) y en Latinoamérica (ALFAL y conferencias y cursos en Argentina, Brasil y México), en sus más de treinta años de investigación ha publicado cientos de artículos (¡que ni intento citar!) y varios libros (1986, 1992, 1993, 1996, 2002, 2003, 2008).

¿Temas? Sobre la interlengua española e inglesa; sobre los mecanismos de adquisición en lenguas primeras y segundas (parámetros, rasgos desencadenantes, tipología lingüística); sobre los factores que inciden en la adquisición (edad, lenguas primeras, bilingüismo como primera lengua, input); sobre los aspectos diacrónicos de las interlenguas, o su relación con los procesos de criollización; etc.

Especialmente destacables son sus facetas de docente y de conferenciante, donde acerca y comparte su entusiasmo por la materia, además de su conocimiento. En España, ha ejercido su magisterio y ha favorecido la formación de distintos grupos, creando escuela (País Vasco, Valladolid, Barcelona, Santander, Madrid, Zaragoza…). Su generosidad y entusiasmo son conocidos en la profesión. También su disponibilidad: acepta participar y dinamizar boletines de asociaciones, publicaciones incipientes o consolidadas.

En la Universidad de Ottawa, donde trabaja e investiga desde 1981, o en el Instituto Universitario Ortega y Gasset, o en colaboración con otras instituciones, Juana ha dirigido veinte tesis doctorales sobre la adquisición del español, del inglés, del alemán, del japonés y del árabe como lenguas primeras y/o segundas. También ha dirigido más de una cincuentena de trabajos de fin de máster (con incursiones a otras lenguas: griego, coreano, japonés). Sabe, pues, qué le interesa a los jóvenes licenciados e investigadores que se acercan interrogadores al aula de lenguas y que buscan respuestas en la lingüística, desde posiciones más teóricas (“teoricones”) o más prácticas o empíricas (“datosos”). También sabe qué necesitan los profesores noveles, puesto que se ha ocupado del tratamiento de choque de los Asistentes de enseñanza que llegan a su primer trabajo en ELE…

Por todo ello, esta va a ser una entrevista que se va a hacer casi sola. Al final del texto, estará el inicio de lo mejor: ir más allá en Adquisición, a golpe de clic impulsado por la curiosidad del lector.

Le proponemos a Juana diez preguntas guía, de más general a más especializada, y ponemos, al pie, algunos enlaces a participaciones recientes, para que el lector pueda saber más.

¿CÓMO Y POR QUÉ ENTRASTE EN EL MUNDO DEL ESPAÑOL Y CÓMO ESTABA ESE MUNDO EN AQUELLA ÉPOCA?

Nos habíamos instalado, en 1955, después del divorcio de mis padres, en Hilversum, lejos del pólder donde pasé mi primerísima juventud. Tendría 12 o 13 años, y estaba cursando segundo de bachillerato, en el Gymnasium de ese pueblo grande que era y es la sede de la radiotelevisión holandesa y que por eso tenía fama de bastante liberal. La escuela no me suponía un gran esfuerzo, me gustaban las lenguas clásicas inclusive la didáctica de muchos profesores un poco locos, pero muy suyos y carismáticos, en cambio, se me daba fatal cualquier deporte; era alto, espigado, y cualquier tipo de ejercicio físico podía acabar conmigo. Las clases de idiomas, no. Me hubiera gustado, al igual que a mi hermana, aprender a tocar el piano, pero la profesora que habíamos encontrado no tenía demasiadas dotes didácticas y lo dejamos. Poco después, mi madre dijo que había localizado un profesor de español muy cerca de casa, y allí nos presentamos. Una clase de una hora semanal. Ese fue el comienzo de algo que no intuía yo que pudiera ser tan largo, pero por otra parte he conservado los libros que utilizaba en mis primeros escarceos con la lengua. Ese primer libro se llama Elementair Spaans (Van Goor, La Haya / Yakarta). La primera edición es de 1949, la tercera de 1954 y L.P. Kemmeren, su autor, era profesor de francés y español en Eindhoven (Complete con la forma del verbo correspondiente): 1. Dios _____ bueno y poderoso. 2. Las paredes de la casa ____ blancas. 3. Las intenciones de mi hermano _____ buenas (pág. 9).

Este profesor particular, G.J.M. Wentholt, había vivido algún tiempo en Argentina, y había habilitado un dormitorio de su casa como despacho / aulita donde daba clases individuales y a parejas -me imagino-, porque después conocí a otros alumnos, todos mayores, en las veladas que él montaba en un restaurante con salas para reuniones privadas, con conferenciantes que reclutaba de entre sus amigos y sus propios alumnos. Muchos de ellos habían pasado algún tiempo trabajando en España o Hispanoamérica. Durante años esos fueron mis únicos contactos con la lengua. Al cabo de algún tiempo, varios de sus alumnos decidieron montar una tertulia, un domingo por la tarde, cada primer domingo de mes, y allí iba yo, el más joven de todos, y francamente también el que mejor hablaba, y eso entre gente que había visto mucho más mundo que yo, que había escuchado español durante años y que no se daba cuenta de las barbaridades que decía. A mí me tocaba el papel de nieto educado y atento, dispuesto a escuchar cada mes las mismas historias. La segunda mitad de la secundaria la hice en otro colegio donde había un profesor, facultativo se decía, lo que significaba que daba clases que no contaban para nota los viernes después de la última hora del horario normal. Iba poca gente… Lo más importante fue que este señor, Stevens, me presentó a un amigo suyo de Ámsterdam, que estaba dispuesto a darme clases de conversación. También una vez al mes. El amigo creo que se llamaba Antonio Rosa, pero no estoy seguro de si este era de verdad su apellido, vivía en un cuarto alquilado en la parte sur de Ámsterdam. Era anarquista, y catalán, y había salido con vida de Mauthausen. En el 39 primero se había refugiado en Francia, donde lo internaron los alemanes para luego someterlo al martirio, una serie de campamentos de trabajos forzados y cosas mucho peores. Lo conocí en el 58, más menos, y yo del trasfondo político y su drama apenas me enteraba. Este Antonio hablaba, y yo escuchaba, una auténtica inmersión. Para crear un poco de interacción me invitaba a leer sus libros favoritos, para así poder intercambiar opiniones. Todos sus libros todos venían de Moscú, y eran todos traducciones españolas de Lenin, Bakunin, Kropotkin…, que intentaba yo leer y entender, para luego decir algo inteligente a mi tutor, cosa que no recuerdo haber conseguido jamás. En mi búsqueda de interlocutores también me había acercado al club de estudiantes de Utrecht, un grupo de aficionados, civiles o burgueses (gente que no estudiaba en la universidad) de Utrecht al que acudían también algunos estudiantes universitarios, pero muy pocos. Pero yo me encontraba como un pez en el agua. Conferencias, conciertos, etc.

En Holanda, después de la guerra, primero volvió a imponerse el francés, y un poco más tarde entró el inglés. El alemán no era muy popular en esos años. El francés tuvo su esplendor en la posguerra sobre todo por la Comunidad del Carbón y el Acero, y luego en la naciente Comunidad Europea. Cuando se afiliaron los ingleses, perdió predominio el francés. Tengo la impresión de que en esos años, cuando la idea de Europa parecía prosperar, años en los que España estaba proscrita, simplemente no se iba a España, eso no se hacía, por Franco y el régimen, mucha gente, en cambio, dirigía la mirada hacia Hispanoamérica, donde veían mercados para la renaciente exportación, y de donde nos llegaban muchos productos. El príncipe Bernardo, el marido de la reina Juliana y padre de la actual reina Beatriz, se erigió en promotor de ese comercio: dirigía misiones comerciales compuestas por los grandes jefes de la industria y el comercio de esos años, a Uruguay, Chile y Argentina (donde hubo sus más y sus menos, dicen las malas lenguas, con Evita Perón) y ese movimiento tuvo su repercusión en las generaciones de entonces. Muchos se matriculaban en Hispánicas, y más cuando la princesa Irene entró a estudiar en la Universidad de Utrecht. El primer catedrático de Hispánicas, Van Dam, tuvo la idea de crear una Fundación que se llamaba El Instituto de Estudios Hispánicos, Portugueses e Iberoamericanos, fuertemente apoyada por los que rodeaban y se codeaban con el príncipe y que fue la base de la primera cátedra de español en Utrecht.

Cuando me matriculé en primero de facultad, ya me había presentado a varios exámenes oficiales, el de conversación, el de correspondencia comercial (en pantalón corto), y me presenté también al de traductor-intérprete, examen que suspendí, simplemente por no tener suficiente experiencia. Estaba en quinto de bachillerato, y tendría 17 años. Mal aconsejado, básicamente, por el mismo Wentholt, que se daba cuenta de que yo hablaba más español que él ya entonces, pero tampoco tanto como para aprobar ese examen. Cuando me presenté ante el presidente del tribunal para que me diera un poco de feedback, me respondió de una forma tan desmesurada que decidí no estudiar Filología en Ámsterdam, y, por consiguiente, me presenté, con mi madre en Utrecht, incluso antes de acabar la secundaria. Tanto es así, que terminé secundaria en mayo de 1961 para ponerme a trabajar a media jornada en el Departamento de Hispánicas, como bibliotecario, ya en junio de ese año. Tenía 18 años apenas cumplidos. Con un poco de suerte cumplo medio siglo con la Universidad de Utrecht en el 2011…

¿Cómo era estudiar entonces? Antes de entrar en Utrecht me dedicaba a hacer colección de hablantes nativos –y había muy pocos-, y después del 61 me encontraba muy a gusto porque, por el trabajo que hacía en el Departamento y por los demás estudiantes que trabajaban y estudiaban allí mismo y que no diferenciaban según años y cursos, me sentí envuelto en un mundillo fantástico donde aprendí mucho, donde se me abría el mundo, y donde lo único que había que decir era que sí a todas las oportunidades, y viniendo yo de donde venía eran un mundo insospechado. En el pólder había aprendido que lo que quieras cosechar lo tendrás que plantar primero tú. Allí me di cuenta de que no me costaba demasiado seguir aprendiendo; para trabajar había que lanzarse a lo que se ofreciera, y luego la experiencia venía sin casi darme cuenta.

Estudié Filología Francesa al mismo tiempo que Hispánicas, tuve que dejar el francés cuando los profesores de Hispánicas se negaron a ocuparse de las clases en los laboratorios de lengua de los años sesenta, me pusieron a mí y eso es cuando empezó mi auto-estudio de metodología.

Mirando para atrás tengo que decir que siempre he pensado que esto del español me venía casi regalado, pero por otra parte tengo que decir que desde los 13/14 años casi no he hecho otra cosa que estudiar español. Y empezar a dar clase tan pronto también me permitió aprender toda mi vida de las cosas que tenía y sigo teniendo que explicar en clase.  Algo que quieras explicar lo tendrás que entender tú primero. O lo llegas a entender las cosas mientras se las explicas a tus alumnos.

Y ALLÍ EMPIEZA, EN EL TERRENO DEL ESPAÑOL, EL ENFOQUE COMUNICATIVO QUE DESENCADENARÁ EL HECHO DE QUE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL SE ESPECIALICE Y SE CONVIERTA EN ESTA DISCIPLINA QUE HOY CONOCEMOS POR ELE. ¿CÓMO VALORAS TÚ ESTOS MÁS DE 25 AÑOS DE ELE? ¿QUÉ LOGROS CREES QUE SE HAN CONSEGUIDO? ¿QUÉ SE HA CERRADO EN FALSO? ¿QUÉ ESTÁ PENDIENTE?

Entre 1969 y 1975 – empecé a hacer estas cosas un año después de licenciarme en Hispánicas – hice dos cursos de español, para Teleac, la emisora de televisión para educación permanente de Holanda. El primero partía de unas historietas de un curso de la BBC, ¡Vamos a ver!, el segundo lo creamos continuando el giro que le habíamos dado al primero, pero enteramente nuestro ya: ¡Vamos a ver más! A principios de 1975 llegó una carta a Teleac en la que un grupo de expertos convocados por el Consejo de Europa anunciaba un congreso sobre el Proyecto de Lenguas Modernas de ese mismo organismo. En Teleac nadie se sentía capacitado, ni nadie se animó a viajar a Estocolmo, y me dijeron que fuera yo. Pues bien. Allí nos explicaron los expertos a los que en los años siguientes vería yo con gran regularidad, lo que habían estado haciendo en su proyecto dirigido a crear un sistema que permitiera comparar niveles de destrezas, de uso funcional, para que una misma parrilla fuera la base de la comparación: un nivel determinado en una lengua tenía que ser equivalente, en términos funcionales, de uso de la lengua, no de conocimientos gramaticales, a la misma indicación de nivel en otra lengua. Durante esa semana explicaron cómo habían empezado por analizar léxico frecuente -para muy pronto darse cuenta de esas listas no explican niveles de uso- y cómo se habían decantado por un enfoque pragmático, británico, Wilkins sobre todo, y Searle, para catalogar funciones de diferentes tipos, con sugerencias para seleccionar estructuras sintácticas y vocabulario necesarios para poder realizar esas funciones. Habían invitado a representantes de las grandes cadenas de televisión educativa de Inglaterra, Suecia, Alemania, Holanda [yo] para de una vez por todas operar un cambio en la educación de adultos: si en ese sector se vieran las ventajas de este nuevo enfoque, la educación secundaria seguiría ese rumbo.

Los ejemplos que presentaban se referían todos a trabajos en curso. Para el inglés trabajaba Jan van Ek, mi jefe en Lingüística Aplicada de la UU de entonces; para el alemán trabajaba Antony Peck, británico de York, después relevado por algunos suizos que de hecho lograron publicar su Nivel Umbral, y para el francés todo un equipo de la Escuela Superior de Saint Cloud: Louis Porcher, Daniel Coste y otros. Recuerdo que el miércoles de esa semana me crucé con John Trim en un pasillo de la sala de conferencias y le expresé mi admiración al mismo tiempo que mi preocupación: “Y para el español, ¿qué?”. Nada más le dije. En su discurso de clausura, el viernes por la tarde, este mismo Trim se refirió a ese encuentro diciendo que el señor Slagter “muy amablemente se había ofrecido para hacer una versión para el español”. Durante todos estos años he pensado que fue una ocurrencia suya, un pronto, pero sería ese un paso que no le va nada bien al súper-británico John Trim. Hace muy poco, este mes de abril de 2010, en Cambridge, tuve ocasión de preguntarle en persona (tiene 85 años ahora) por qué lo había dicho así. “No sé, -me dijo- yo repetí lo que me habían dicho, y creo que era Jan van Ek el que pensaba que lo podrías hacer tú. Esto significa que el asunto de que un extranjero hiciera una versión para una lengua que no es ni siquiera la suya propia lo daban por superable en mi caso, a pesar de que había levantado algunas ampollas en el caso de Van Ek (un holandés haciendo el nivel umbral de inglés) y que más tarde produjo algunos roces en torno al nivel umbral de alemán. Luego se vio que hubo sus más y sus menos, pero es ya es agua pasada.

Bueno, me sorprendí, pero me pareció muy bien, y me incorporé al grupo que se veía en Estrasburgo cada dos por tres. Mi misión -a diferencia de lo que hacían los de francés, por ejemplo- consistía en, precisamente, no crear nada conceptualmente nuevo, limitación que no me gustaba nada. La idea era que hiciera una versión lo más cercana posible al modelo del nivel umbral, plasmado en el Threshold level de Van Ek. Esto para ver qué aspectos nuevos generaría una lengua románica, en morfología y sintaxis, y qué podía eso significar para la aprendibilidad y la comparabilidad de los umbrales de distintas lenguas.

En el Consejo de Europa todo se decidía por unanimidad, en este caso era imperativo contar con el beneplácito de las autoridades españolas. Empezaron diciendo que fuera un español y no un extranjero quien se encargara de preparar ese texto, pero no dieron ningún nombre, o no pudieron sugerir a nadie con suficiente estatus y que en esos años estuviera dispuesto a reflexionar sobre algo que claramente no era estructural. Cuando al cabo de un par de meses tenía yo lista mi primera versión, la mandaron a expertos españoles, y habían localizado al equipo de catedráticos del Curso de Filología Superior de Málaga dirigido por Manuel Alvar, curso que yo había seguido unos diez años antes. Se trastornó el orden de las páginas, lo interpretaron como un curso de español, cosa que no era, evidentemente, y redactaron un informe muy, muy negativo, que en Estrasburgo en seguida se calificó como no procedente. A varias reuniones se presentaron luego otras personas representando a España, el último de ellos fue Antonio Quilis, uno de mis profesores más apreciados, entre otras cosas porque lo había conocido en ese primer curso superior de Málaga. Con Antonio llegamos a un acuerdo que consistía en que pediría la opinión de varios expertos europeos, él mismo y Guillermo Rojo entre otros, pero también a alemanes, británicos y franceses y que presentaría una versión enmendada y enriquecida. Así se hizo y así se publicó en 1979. Se llama “un” nivel umbral porque es un documento de ayuda a la hora de planificar cursos, y era evidente que para diferentes públicos podían interesar diferentes “exponentes”, los elementos de lengua que habría que aprender para una disciplina pero no para todas. La idea era también que a cada una de las variantes negociadas se le pudiera llamar “nivel umbral”, es decir, para esa disciplina en particular. Lo malo de imprimir este tipo de documentos es que parecen definitivos y no se ve el carácter abierto a la negociación que quieren tener.

Recuerdo que di un seminario para AEPE, en Budapest, en 1978, cuando no se había publicado todavía, cosa que no gustó en Estrasburgo, y que en círculos de AEPE en 1980 primero se comentó de forma muy negativa, hasta que alguien propuso invitarme a explicar el tema en persona. Fue algo que hice en 1981 o 1982 -no recuerdo exactamente-, pero fue el año en que conocí a dos miembros del equipo Pragma, Neus y Lourdes, que ante mi gran asombro decían no solo que habían leído el libro sino incluso que estaban trabajando con él. No me lo podía creer, porque además era evidente que estaban haciendo exactamente aquello que en 1975 a mí me habían prohibido: enriquecer, ampliar, escribir un catálogo pragmático y reflexionar sobre los ingredientes de las clases y sus cursos, al mismo tiempo que dar sus clases, y escribir manuales como Para Empezar y Esto Funciona. Imagínate la envidia que sentía yo…

TÚ HAS ESTADO ANALIZANDO DISTINTOS NIVELES DE CERTIFICACIÓN DESDE HACE MUCHOS AÑOS, ¿CÓMO VES TÚ EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA?¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES LE VES? ¿VES FACTIBLE, VIABLE, REALISTA…LA APLICACIÓN DEL MARCO A LOS DISTINTOS CURRÍCULUMS? ¿Y CREES QUE SE LOGRARÁ LA UNIFICACIÓN DE CRITERIOS TANTO EN INSTITUCIONES COMO EL INSTITUTO CERVANTES, EL GOETHE INSTITUT… COMO EN UNIVERSIDADES Y CENTROS PRIVADOS? ¿POR QUÉ SÍ / NO?

Volviendo un poco a cosas que se habían “cerrado en falso”, me preguntas por los avances, en teorías, en prácticas de clase, en didáctica… lo que pasa en la clase hoy en día. Mira, este es un campo que, dejando aparte lo que yo hago en clase, experimentando constantemente, y lo que hace mi colega en University College Utrecht, he perdido un poco de vista, por más que siga dando cursillos de formación, etc., porque hace años que dejé de cooperar en cursos reglados de formación de profesorado, y no me gusta generalizar a base de un par de comentarios de colegas, estudiantes en formación ni en apuntes precarios o un par de observaciones sueltas. Lo que es evidente es que cada colega tiene que pasar por las etapas por las que pasamos todos y que es imposible hacerle ingerir experiencias acumuladas por los antecesores, los viejos, digamos, y a mí me admira la cantidad de gente dedicada a lanzarse a este duro aprendizaje.

Me parece entrever, al mismo tiempo, que a esa nueva generación y a las no tan nuevas les sigue costando encontrar maneras de aplicar lo leído en tantos estudios de todo tipo que hay disponibles hoy en día. Es difícil aprender con los ejemplos y los éxitos de los demás…, y al mismo tiempo está bien sentirte motivado para crear algo tuyo, algo que responda a la etapa de formación profesional en la que te encuentres. Por otra parte, formar a futuros profesores es un proceso de auto-formación para el formador, porque a la hora de presentar temas nuevos y ponerlos en remojo con alumnos que están haciendo sus prácticas…, si te informan puntualmente de cómo les va en sus clases, te puedes dar cuenta de lo que va bien, y de lo que todavía no funciona bien. Así aprende el formador a través de sus formandos.

Cuando era mucho más joven que ahora, para mí dar clase de didáctica era casi hablar de igual a igual porque no había mucha diferencia de edad ni experiencia entre mis estudiantes y yo. Íbamos descubriendo las cosas casi al mismo tiempo, ellos en sus clases y yo en las mías. Ahora, cuando en los pasillos cojo al vuelo fragmentos de clase de otros, me entran ganas de entrar a comentar y comparar, pero nunca lo haría sin un acuerdo previo sobre qué quieren que les comente yo. Tengo más que suficiente, por lo demás, con mis propias clases, las pocas que doy ahora para poder seguir haciendo mis horas de vuelo. A un piloto le retiran el carné si no vuela un mínimo de horas…, a mí me parece que hablar de estos temas sin tener por lo menos un par de horas de clase a la semana, pues que no sabe a nada. Por eso, me acojo a la suerte de que no me han obligado a pararme todavía, ni me han privado del placer del contacto con gente joven que. “¿Cómo puedes querer seguir dando clases después de tantos años?”, me preguntan colegas jubilados. Pues, sencillamente porque los estudiantes que tengo delante nunca son las mismas personas. Siempre se me presenta una nueva generación de gente joven que se topará con los mismos problemas que los que les precedieron, pero nunca de la misma forma.

Lo mismo vale para las nuevas generaciones de profesores: tienen derecho a descubrir el mundo por su cuenta, hacer sus pinitos, como decimos en holandés “romper su propio mástil”. Creo que ahí también está el quid de la cuestión del límite y la fecha de caducidad de tanto informe sobre clases exitosas de otros: han cundido para sus autores, pero coger un ejemplo de otro no es lo mismo que crear tú algo, algo que esté a la altura de tu desarrollo profesional y personal. Sobre todo, crear y responder con lo que tú puedas hacer en todo momento respondiendo a lo que tú veas que necesitan tus alumnos, En formación de profesores nos toca o tocaba un papel modesto: se trata o se trataba de retar y asesorar, escuchar bien, y de hablar y enjuiciar bien poco.

En el fondo, creo que para mí lo más importante es estar con las personas, y si no sonara a desagradecido, diría que la materia, la lengua, el español es lo menos importante. Aunque, que conste, me da un placer inmenso hablar de los temas de siempre, y cada vez más conscientemente, comunicarme directamente en español en clase con ellos, sobre temas de actualidad, sobre las cosas que nos interesen, más que sobre los temas técnicos de siempre. En cuanto a estos, antes era yo mucho más dogmático. Me regía por un librillo, he sido neófito de no pocas convicciones, y cambiaba cuando pensaba que otro método u otro conjunto de principios era mejor. Ahora me sirvo simultáneamente de una variedad de enfoques, aunque siempre creo poder explicar por qué uso el enfoque que sea para el problema que esté sobre el tapete. Antes, quizás por mi juventud, como en tiempos del enfoque audiovisual, o en la era audiolingual, me atenía a las recetas dadas por los grandes jefes. Con los años me he relajado y lo que antes eran herejías, ahora veo que se combinan muy bien con otras visiones. ¿Demasiado pragmático? No creo, mientras todo encaje en un claro paradigma comunicativo, que lleve a explorar caminos personalizados al tiempo que entre alumnos y profesor se acorten las distancias y se abran nuevas vías de aprender. Hace tiempo que superé el susto cuando un alumno (un tanto vago, por cierto) me dijo que los CDs de los libros que usamos en clase los había utilizado como frisbees. Iconoclasta, hereje me pareció, y pasé por unos días de auténtico estupor. Luego me di cuenta de que ha cambiado el mundo y que había pasado mucha agua desde que yo coleccionaba españoles y que habíamos pasado de gramáticas tradicionales a cintas sonoras de 25, 20, 18, 15, 12, centímetros de diámetro, antes de pasar a discos long-play y casetes. Y luego los cedés, pero hoy en día mis alumnos escuchan más español que antes, solo que ellos lo encuentran en YouTube. Serán tonterías y a veces cosas realmente nefastas lo que ven y escuchan, pero luego me hablan de lo que les ha parecido el último disparate de políticos y personas famosas de cuyo nombre no quiero acordarme. Y es casi mejor así, porque estamos metidos en su proceso de aprendizaje, y me obligan a desmarcarme de mis limitadas opciones del pasado. Y ten en cuenta que estos medios estimulan la comunicación dentro y fuera de la clase como nunca.

Será que me hago viejo pero si en otoño caducan las hojas para dar lugar a otras frescas un par de meses más tarde, ¿por qué no alegrarnos del entusiasmo que vemos en los congresos de ahora? Si es el mismo que el nuestro en Las Navas del Marqués. Y eso es bueno.

El MCER… En un principio, en los años setenta, se decía que un nivel umbral, el concepto, era un nivel, que permitía hacer una serie de cosas con la lengua, pero que cabía hacer varios niveles umbral, destinados a públicos diferentes, pero que había que mantener el mismo peso, por llamarlo de alguna forma, a la hora de adaptar funciones, nociones o exponentes a un público menos general, más específico. Así podríamos hablar de varios niveles umbral adecuados al tipo de público meta. El éxito del Proyecto de Lenguas Vivas del Consejo de Europa es evidente: sin este empeño habría sido mucho más laborioso conseguir que se afianzase la comunicación como meta. Hoy en día, pese a discrepancias mil, y por más que le den nombres distintos, la enseñanza de idiomas se dirige a la capacidad de interacción espontánea, no ensayada, de los futuros usuarios de los idiomas.

El texto del libro publicado en 2001 es menos convincente cuando se trata de enfoques sobre el aprendizaje mismo, pero hay que decir que en ello refleja el estado de la cuestión en estudios de adquisición. Si para la parte más llamativa, los cuadros con descriptores de niveles, los críticos dicen que no se han tenido en cuenta los avances en terrenos de adquisición de segundas lenguas, la réplica normal y justificada es: ¿qué avances?

El MCER refleja, más que otra cosa, el sentido común del profesorado actual. Es un texto sugerente y creo que se ha procedido correctamente a la hora de ordenar los descriptores por niveles. Pero esos descriptores se quedan cortos, y también el MCER en su conjunto a la hora de definir qué se puede hacer con esos mismos descriptores y esos niveles. A mi juicio, los descriptores son muy estructurales, muy dirigidos a la corrección formal. No hablan de tipos de interacción, ni de tareas que varían en complejidad según avance el estudiante. No es lo mismo pagar una cuenta de restaurante que conseguir que te cambien un producto defectuoso o que te devuelvan el dinero. Si el candidato se expresa con corrección formal, las expresiones lingüísticas usadas en ambos tipos de tarea pueden evaluarse con el mismo descriptor, pero nos quedamos cortos al fijarnos solo en perfección de forma. Repito que exigir una indemnización requiere otro tipo de uso de la lengua: entra la persuasión, con sus normas sociales y pragmáticas… y crea otros problemas y da lugar a otros fallos que no aparecen, o aparecen menos, en niveles de interacción menos compleja, como poner el dinero o la tarjeta sobre la mesa y pagar la cuenta.

El segundo punto conflictivo es el hecho de que el MCER es de todos y no es de nadie al mismo tiempo. Hoy en día se presenta como sistema abierto, como Linux, con lo cual se abre la puerta a adaptaciones nacionales o particulares, bien intencionadas, pero sui generis, y en muy poco tiempo han conseguido que los niveles de los test, pese a clasificarse con las mismas siglas, no sean todo lo comparables de una lengua a otra, como deberían ser. No excluyo que los grandes test nacionales no hayan cambiado fundamentalmente a la luz de la publicación del MCER -puede ser que sea miopía mía- pero yo no veo una clara alineación al MCER en algunos de los test de distintos idiomas que conozco.

No voy a entrar en problemas y técnicas de alineación de test existentes a niveles del MCER, pero los actuales “padrinos” afirman incluso que un test de determinada lengua de un nivel definido y alineado al MCER según los procedimientos del Manual de alineación, versión 2009, no representa forzosamente el mismo nivel funcional que otro test oficial de otra lengua del mismo nivel y alineado al MCER siguiendo idénticos procedimientos.

Esto quiere decir que un test C1 de español no representa necesariamente el mismo nivel funcional o comunicativo que otro de francés C1, es decir, que no se ha retado a los candidatos a hacer cosas comparables con las lenguas que tenían delante. Yo, a diferencia de otros, no veo que se quiera homogeneizar y pasar por el mismo rasero al mundo entero ni que el MCER sirva los objetivos de una excesiva globalización como lo ven otros (MacNamara, T. (2009): A two edged sword: comparative assessment frameworks and language education. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 2009-2, 9-19), pero sospecho que los test nacionales en los distintos países han cambiado menos de lo que puede pensar el usuario de a pie. Me da la impresión de que las agencias de testing nacionales reflejan más bien las costumbres de sus propios países que el espíritu comunicativo que defiende el MCER, pensando que para estudiar en una universidad que ofrece muchas clases magistrales es lógico pedir un alto nivel de comprensión auditiva, y mucha comprensión lectora: lo que hace falta para tomar notas. Ahora bien, si luego toca superar exámenes escritos, ¿qué se le debe pedir a ese estudiante en producción escrita? Para otras instituciones, digamos más dialécticas, insistiría en un alto nivel de producción oral y escrita, altos niveles para todas las destrezas. Y esas demandas y estilos didácticos más bien nacionales se reflejan en los test.

Todo esto hace que no estemos ni cerca de saber qué entendemos hoy en día por un sistema de unidades-crédito. Yo, sin ir más lejos, cuando me viene un estudiante de intercambio con un certificado de haber cursado equis años o cursos, o con un diploma que acredita determinado nivel, inmediatamente lo invito a presentarse a un test nuestro para tomarle la talla, no porque no me fíe de los compañeros de su país de origen, sino porque simplemente no sé lo que piden y lo que necesitan para su sistema. Los que me vienen con un diploma de un curso intensivo de español, digamos, en alguna costa, por más que vengan con diplomas, les paso otro test que conozco para meterlos en la clase del nivel que tienen en ese momento. Y eso es repetir el trabajo, una pérdida de tiempo que podríamos evitar.

Hace poco, en un congreso en Cambridge (LTRC 2010, este mes de abril), tuve ocasión de comentar estos puntos con los actuales responsables (ingleses sobre todo) del MCER, los “padrinos”, los he llamado arriba, y me consta que son reacios a la idea de dar pasos convincentes para mantener la estructura que caracteriza el MCER para el usuario de a pie, y a ojos del público corriente, y cómo lo ve el contribuyente, que entiende perfectamente aquello del “mismo nivel aunque sea de otra lengua, y aunque ese nivel sea el fruto de un camino más largo, o más corto, según sea el caso”. Reacios, sí, y será porque les suena demasiado a policía de idiomas. Francamente, yo no veo nada malo en una especie de sistema de normas industriales, como las normas del DIN. Noto que, a pesar de esas reticencias, a raíz de este reciente congreso en Cambridge se ha montado un pequeño debate en círculos de expertos en testing. Veremos a ver quién recoge el guante.

HEMOS HABLADO DEL PASADO, TAMBIÉN EN CIERTO MODO DEL PRESENTE… QUIZÁ ES TIEMPO DE ENTREVER EL FUTURO. TRES PREGUNTAS EN ESE SENTIDO. LA PRIMERA, HAS MENCIONADO LA LLAMÉMOSLA “DESVIRTUACIÓN” DEL MARCO COMO ENTORNO SUPRANACIONAL EN EL MODO EN QUE LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN OPERAN CON ÉL, ¿QUÉ PUEDE SIGNIFICAR ESO? ¿NOS ESPERA UN DOCUMENTO POCO “COMÚN” Y DE BAJA CAPACIDAD DE “REFERENCIA”? Y SOBRE ESTE PARTICULAR, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE CONCRECIONES DEL MARCO COMO LA QUE PRESENTA EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES?

Creo que hoy en día a nadie le parece gustar el papel de controlador, y menos supranacional. En política, en economía, y en educación. En nuestro campo abundan las quejas, y proliferan los cambios propulsados por políticos y funcionarios que quieren hacerse eco de las voces que escuchan en la sociedad. Raras veces veo que los cambios se efectúen tras maduros experimentos. Raras veces se trata de cambios pedagógicos, casi siempre son recortes financieros mal camuflados. En este caso los gobiernos de los países europeos han adoptado la terminología, pero no comprenden las implicaciones: implementación, formación, creación de test comunicativos para no depender exclusivamente de los más tradicionales. Cuando se publicó el MCER un compatriota mío, John de Jong, dijo que el Consejo de Europa había dado a luz a una bellísima, pero totalmente indefensa criatura. Creo que sigue teniendo razón.

A mí me parece grave que así sea porque el contribuyente -y no pocos ministros de Educación- piensa que los niveles del MCER son como se dijo en un principio. En realidad cada país crea sus propios estándares y sus propios test, según sus necesidades, su tradición o sus luces. Es extremadamente difícil, casi mejor decir imposible, disponer de análisis de validez y de fiabilidad de los test creados y que se usan año tras año con el mismo formato. El manual (Council of Europe [Manual] (2009) Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) Strasbourg. Autor) que publica el Consejo de Europa para alinear los test creados en los distintos países explica qué hay que hacer para establecer el nivel de cualquier test refiriéndolo al MCER, pero a falta de estudios técnicos de validación, yo simplemente no me creo la comparabilidad de los test que se ofrecen por ahí, pese a que la igualdad parezca salvaguardada por las siglas de los niveles del MCER. Hay excepciones (Tannenbaum, Richard J., & E. Caroline Wylie (2008). Linking English-Language Test Scores Onto the Common European Framework of Reference: An Application of Standard-Setting Methodology. Princeton: ETS. ISSN 1930-9317), pero lo que más veo es el resultado de una idea muy simplista de hacer test: haces una serie de preguntas, se la pasas a tus candidatos, corriges el conjunto y pones notas. Que pueda haber ítems exitosos y otros que lo son mucho menos, hasta el punto de tener que eliminarlos del cómputo final, y que ese tipo de análisis puede redundar en beneficio de métodos de creación de futuros test, y que esos estudios se publiquen, aparentemente se topa con escollos insuperables. Me encantaría comprobar que mi ignorancia se debe a no haber buscado suficientemente. Lo que pasa es no veo ese tipo de publicación profesional.

Me preguntas también por el Plan Curricular. Desde mi perspectiva, y en primer lugar, el Plan Curricular del Instituto Cervantes no es lo mismo que una versión diferente de la traducción española del MCER; es otra cosa: es un documento fuente para creadores de materiales, un referente para editoriales, un gallardo intento de diferenciar y secuenciar exponentes lingüísticos según niveles, empresa ardua por la misma falta de estudios y resultados longitudinales de adquisición del español como lengua extranjera. El Plan Curricular podríamos decir que se topa con los mismos comentarios que despierta el MCER: “el MCER no tiene fundamento” -se dice-, no es más que la experiencia docente acumulada -se dice- y representa la tradición antes que la innovación que deberíamos ver a estas alturas, innovación basada en estudios de adquisición. Eso es lo que se dice. Cierto, pero a quien dice que “falta una base empírica a las tablas del MCER”, lo único que se le puede responder de momento es: “Pero bueno, ese fundamento, ¿dónde se encuentra?”. El valor del MCER puede residir en el grado de acierto con el que se describe lo que hacemos entre todos, y también ahí hay discusiones. Perpetuar la tradición puede cegarnos hasta el punto de no ver las cosas que se adquieren paralelamente (como demuestra Lisanne Klein Gunnewiek (2000). Sequenzen und Konsequenzen. Zur Entwicklung niederländischer Lerner im Deutschen als Fremdsprache. Utrecht, tesis doctoral) y no necesariamente unas tras otras como proponen otros. A la hora de preparar test correspondientes a los niveles del MCER, sus creadores tendrán que esmerarse por hacer una traducción / selección / criba de los exponentes que puedan incluir en sus ítems y los que mejor no, e ir en contra de las escalas si lo creen oportuno. Pero, claro, es fácil predecir las protestas de los colegas de a pie, que diremos que o bien jugamos por las reglas de las escalas, o no jugamos.

En las grandes agencias de testing, como ETS y Cambridge ESOL, trabajan expertos en estadística, generalmente lingüistas convertidos en psicólogos aplicados, se publican exhaustivos estudios sobre todos los aspectos del quehacer. En cualquier organización que presente test de idiomas deberían trabajar expertos en estadística a la par de creadores de test, y a escala europea debería haber un organismo que vele por los intereses de los usuarios de tests en Europa, un cuerpo que tenga suficiente autoridad para convocar a esos expertos y hacerles reflexionar y comparar test realizados en diferentes sitios.

Me temo que eso no se va a hacer. En primer lugar, y sin ir más lejos, los profesores mismos somos unos individualistas empedernidos (esto lo digo en general, mejorando los presentes…), velamos por nuestros intereses y nuestra tranquilidad, y por el derecho de hacer las cosas según nuestros criterios. Lo que no nos guste, simplemente no lo comemos. En otra dimensión, pero muy parecido, en Europa vemos que entre los muchos países que somos, pocos hay con ganas y capaces de defender una política conjunta cara al resto del mundo. No me digas entonces que lo nuestro es diferente: los profesores de idiomas somos igual de conscientes de lo que nos gusta y lo que no, y somos reacios como cualquiera a estudiar y aprender cosas que parecen ajenas a nuestro oficio (¿a qué profesor le preocupan la validez y la fiabilidad de los test que hace para sus clases o los creados por otros organismos hasta el punto de informarse suficientemente sobre su validez de constructo, y su fiabilidad, y quién se propone cualificarse en metodología y estadística?). Y quien esté en una posición ejecutiva de relieve y apoye esta sugerencia en seguida caerá en la cuenta de que es un trabajo de años, que requiere arrojo y continuidad, y que en menos de nada se topa con eternas críticas procedentes de todos lados.

Mientras no haya pactos para crear ese punto de referencia, tendremos que tomar el MCER con bastantes granitos de sal, tantos que el caldo puede llegar a ser bastante insípido para quien se interese de verdad por el tema. Ojalá cambie para bien y ojalá los especialistas lo sigan tomando en serio porque sería una gran pena que el MCER llegase al nivel de fast-food y que sirviera para justificar cualquier cosa. La unidad y transparencia que son su vertebración son normas dignas de defenderse.

En la unidad es donde se coordina la actividad académica relacionada con la implantación de las TIC en los centros del Instituto Cervantes, definiéndose las modalidades semipresencial y a distancia, así como la integración de las TIC en el aula; las funciones del Responsable TIC en los centros y la evolución de los modelos de Aula Multimedia a Aula Tecnológica. En la unidad se gestiona la participación en proyectos europeos como  Lingu@net o Lantern.

Es  autora y consultora de varios módulos en Internet del curso de Experto en NTIC en la enseñanza de ELE, Universidad de La Rioja. Entre los libros publicados destacan La Red como material didáctico en la clase de E/LE (2001, Editorial Edelsa) y los manuales titulados En equipo.es. Curso de español de los negocios. Niveles A1-A2, B1 y B2 (2002, Editorial Edinumen); La empresa: actividades para aprender el español de los negocios (2000, Editorial Eunsa); ¿Qué sabes? 50 test de Gramática, vocabulario, cultura, Editorial Difusión; D de discurso, Colección Tareas, Unidades didácticas E/LE, Editorial Difusión. Es autora de diversos artículos relacionados con las TIC y el enfoque por tareas. Participa en seminarios y cursos de especialización de profesores de español tanto en modalidad presencial como siendo tutora virtual de cursos a distancia.

1. ¿CUÁL ES LA POLÍTICA GENERAL DEL INSTITUTO CERVANTES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA ASISTIDA / MEDIADA POR ORDENADOR?

La apuesta del Instituto Cervantes por la tecnología viene desde su propia fundación, con la creación de portales como el Centro Virtual Cervantes, CVC, la OESI Oficina del Español en la Sociedad de la Información sobre Tecnología Lingüística, la plataforma del Aula Virtual de Español, AVE, o la puesta a disposición del público del material didáctico digital de los cursos del AVE, que en su formato público se puede consultar en la sección de la Aveteca del CVC, la creación de la Isla Cervantes en Second Life, y últimamente el canal de televisión por Internet Cervantestv… Como vemos, se van sumando una serie de proyectos que afianzan el compromiso del Instituto con las tecnologías en español y con la enseñanza de español con soporte tecnológico.

En la Unidad de Nuevas Tecnologías de la Dirección Académica es desde donde se coordina y gestiona lo relacionado con la enseñanza de español asistida por ordenador. Uno de los grandes proyectos ha sido diseñar y definir la conceptualización de lo que ahora se conoce como Aula Virtual de Español, AVE, actualmente una plataforma en red o escenario de trabajo cooperativo en línea para la formación, tanto de profesores como de estudiantes de español. En el AVE se encuentran alojados los dieciséis Cursos de Español General desde el nivel A1.1 hasta el C1.4 con más de 15.000 actividades. Muy recientemente hemos lanzado dos cursos de preparación en línea al examen DELE y estamos a punto de publicar los cursos de los niveles A1 y A2 de ¡Hola, amigos!, destinado a niños y jóvenes. También hemos participado activamente, como área académica, en Hola, ¿qué tal?, el curso de español realizado en cooperación con TVE, SM, BBVA y Gobierno de La Rioja.

Por otro lado, desde la unidad se definen de forma coordinada con los centros del Instituto los procedimientos que nos permiten consolidar el proceso de implantación de las TIC respecto a las tres modalidades de aprendizaje, dando respuesta a la demanda de los estudiantes de español, y a las instituciones que colaboran con nosotros, en una sociedad digital, flexible y cambiante. En este sentido, el AVE constituye uno de nuestros recursos más sólidos para lograr este objetivo, lo que nos lleva a realizar un esfuerzo continuado en la actualización de las funcionalidades de la plataforma para ir respondiendo a las demandas y requerimientos de nuestro equipo docente y estudiantes, así como de la evolución de los servicios de la Web 2.0, Web Semántica, etc.

Me gustaría a este respecto comentar la cifra de altas de alumnos en el AVE a lo largo de 2008, que han supuesto más de 46.000 alumnos, lo cual representa un incremento de un 25% respecto al periodo anterior. Estos usuarios no son solo alumnos del Instituto Cervantes, ya que han sido cincuenta las instituciones nuevas que se han dado de alta en el AVE, entre universidades, Consejerías de Educación, empresas de presencial internacional que ofrecen en sus programas de formación interna la posibilidad de aprender español, etc. Y nuestras expectativas son todavía más halagüeñas si cabe para estos próximos años. La respuesta de la sociedad en el ámbito educativo a la integración de la tecnología va cobrando forma y va siendo un hecho.

2. ¿CÓMO SE INTEGRA, ENTONCES, O SE PUEDE INTEGRAR LA TECNOLOGÍA –Y QUÉ REQUISITOS Y DESARROLLOS SE PREVÉN PARA ELLO- EN SUS PROGRAMAS PRESENCIALES DE ESPAÑOL? ¿CUÁLES SON LOS PLANES DE FUTURO EN ESTA LÍNEA?

La integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula lleva consigo una renovación global que va más allá del programa, podemos leer, por ejemplo, a Gillespie y Barr, o a P. Marqués, Cabero, etc. para entender la reforma en el ámbito educativo que conlleva la tecnología.

Voy a centrarme solo en algunos aspectos que creo pueden resultar destacables. En paralelo al diseño de los recursos y servicios de los que nos provee el AVE y los e-recursos didácticos de los Cursos de español general en el AVE, es imprescindible ir arbitrando una serie de actuaciones que hacen efectiva la integración de las TIC en los programas académicos de nuestros centros.

Por un lado, es fundamental la formación de todo el equipo docente, una formación y reciclaje en TIC orientados, además, a la constitución de grupos de trabajo que de forma coordinada aporten su reflexión y experiencia a la sistematización de las TIC en los programas presenciales. Por otro lado, es necesario dotar de infraestructura tecnológica a los centros, que permita llevar la tecnología al aula. Actualmente estamos hablando de, precisamente, “Aulas tecnológicas”, es decir, un aula presencial que cuenta con conexión a Internet y proyector, o con pizarras digitales. Pero para que esto sea “usable”, hay que prever su mantenimiento, la actualización de sus equipos, etc., en definitiva, la gestión del centro tiene que estar orientada a su integración.

No hay que descuidar en esta planificación el proceso de comunicación interno, ya que los cambios afectan a todos los niveles organizativos de la institución. Si seguimos concretando, en el Instituto Cervantes está previsto que en los equipos docentes se nombre un Responsable TIC en el centro, quien tiene que apoyar la labor del Jefe de estudios respecto a la identificación y desarrollo de los proyectos TIC en ese centro, a partir de la realidad sociocultural y geográfica existente (por ejemplo, no es lo mismo dar forma a un proyecto TIC en la enseñanza del español en un centro ubicado en un país árabe que en Europa o Brasil: cambia hasta el propio planteamiento respecto a la dotación de infraestructura del centro, el Aula Multimedia y las Aulas Tecnológicas, y esto lo hemos ido aprendiendo).

Desde la Dirección Académica, coordinados con Jefes de estudio y Responsables TIC trabajamos en la inclusión en la programación del aula de forma sistemática de los e-recursos didácticos de los Cursos de español general del AVE como una respuesta que permite ejercer al estudiante su responsabilidad  en el proceso de aprendizaje y su autonomía. En este modelo identificamos también el rol del profesor respecto a estos  recursos y el del “Aula Multimedia” versus el “Aula Tecnológica”. Junto a este énfasis en el protagonismo de los e-recursos didácticos del AVE, se halla todo el trabajo de comunicación que fomenta el profesor en el seno del grupo a través de las herramientas de la web, no solo las del AVE.

Junto a las TIC en el aula, vamos a tratar de consolidar el uso del AVE en la modalidad semipresencial y a distancia, creando guías que concreten pautas de actuación al profesor sobre el uso de las herramientas de comunicación, así como orientaciones sobre la planificación de cada uno de los cursos.

Los planes de futuro respecto a la plataforma AVE pasan, obviamente, por el uso de la Web Social. Hemos realizado un estudio de viabilidad al respecto identificando una primera fase en la que las alertas de comunicación y seguimiento del material realizado en el AVE se leerían desde los Entornos Personales de los usuarios, es decir, que algunos de las funcionalidades del AVE se integrarían en los entornos y redes sociales de los que los usuarios ya forman parte. Una segunda fase sería crear una red social propia de estudiantes y profesores de español en el AVE.

3. EN RELACIÓN CON PROYECTOS DESARROLLADOS POR OTROS PAÍSES / INSTITUCIONES PARA OTRAS LENGUAS, ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE ELE EN ESTE CAMPO?

Hasta hace poco hemos estado participando en reuniones anuales con el British Council y el Goethe Institut para compartir las experiencias de cada una de las instituciones sobre la incorporación de las TIC en el aula de lengua. En este sentido, era gratificante comprobar que las inquietudes que manifestábamos todos eran bastante similares, y los procedimientos que estábamos articulando también. Todos estábamos, además, expectantes sobre los resultados de un proceso a medio-largo plazo que implica, como hemos comentado, a toda la institución.

Para la incorporación de las TIC es fundamental el factor “formación” y tuvimos ocasión de compartir algunos seminarios sobre tecnologías, con el afán de contrastar hasta ese tipo de detalles. Y resultó ciertamente enriquecedor, porque nos dimos cuenta que incluso los contenidos de dichos seminarios y prácticamente las dinámicas de las sesiones, eran bastante coincidentes. En estos seminarios se presentaban a los profesores una serie de posibilidades de servicios de Internet y recursos sobre los que había que reflexionar y proponer explotaciones didácticas. Al final de cada sesión se llevaba a cabo una puesta en común.

En el Instituto Cervantes presentamos el AVE, y en el British nos mostraron en ese momento un software específico para pizarras interactivas que estaban desarrollando. Fue bastante elogiado el hecho de que en el Instituto se hiciera una apuesta tan importante por crear los Cursos de español general en el AVE, porque esto constituye una base muy sólida en torno a la cual se pueden administrar las diferentes herramientas de comunicación y servicios que se vayan generando en la Web 2.0 y su evolución.

En realidad, si nos acercamos a los resultados de los diferentes informes y estudios tanto en Europa como en Estados Unidos, podemos constatar que al movernos en terrenos de innovación, y de innovación tecnológica aplicada al ámbito educativo, todos estamos haciendo ensayos, aportando granitos de arena y experiencias que siempre son, bajo mi punto de vista, enriquecedoras. Hemos estado colaborando con el Ministerio de Educación de la provincia de Alberta, Canadá, en la creación de los e-recursos para niños y jóvenes de los primeros niveles, precisamente el resultado de esa colaboración es lo que estamos a punto de colgar en el AVE, ¡Hola, amigos!, y hemos constatado la necesidad de que existan este tipo de recursos como base para promover la integración de la tecnología. Pero una vez que contamos con ellos, el camino que hay que recorrer todavía es largo, ya que no se presenta como obvio su rol, y ¿por qué?, me pregunto. No creo que haya una respuesta unívoca, y puede ser simplemente que hay que tener un poco de paciencia ya que es un cambio que se tiene que promover en toda la sociedad, pero pasa por tener, ¡cómo no!, esos materiales ya implementados.

4. ¿QUÉ FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS RESULTAN RELEVANTES EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA MEDIANTE EL USO DEL ORDENADOR? ¿CUÁLES SON SUS LIMITACIONES? ¿CUÁLES SON LAS CONDICIONES ÓPTIMAS DE USO / INTEGRACIÓN DE ESTAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE ELE?

Los fundamentos teóricos y metodológicos para la adquisición de una lengua extranjera no tienen por qué diferir por el uso de un medio u otro, es decir, el uso del ordenador lo que tiene que propiciar es que se faciliten los medios y servicios para hacer viable la metodología de aprendizaje en boga. Los e-recursos didácticos de los Cursos de español general del AVE están diseñados siguiendo el enfoque por tareas.

Por otro lado, en la administración de la plataforma AVE está prevista la organización de grupos de trabajo tutorizados. El profesor arbitrará una serie de dinámicas y propuestas de actividades con el objetivo de personalizar el aprendizaje a las necesidades del grupo y de los individuos, y esto es lo que permitirá que se dé una experiencia de aprendizaje cooperativo y socioconstructivista, en el que las herramientas son un medio para conseguir el fin comunicativo, una interacción escrita, oral y audiovisual, en diferido o en síncrono.

En la enseñanza a distancia, ya Gilly Salmon identificó cinco fases en la formación, desde la “bienvenida o acogida”, pasando por el “entrenamiento en el medio”, el “compartir información y experiencias”, la “construcción del conocimiento” hasta concluir en la de “pleno desarrollo”. Estas fases podrían simplificarse o reagruparse, pero lo que sí es cierto, es que en una modalidad a distancia hay que dedicar un tiempo más extenso que en la presencial a familiarizarnos con el medio y con los canales y procesos de comunicación que se establecen con los compañeros, por ser novedoso el escenario de trabajo, las expectativas que despiertan, el proceso de aprendizaje que se espera, etc.

Si no olvidamos que nos hallamos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento, no podemos perder de vista las nuevas líneas, teorías o conceptos pedagógicos que se apuntan como son el conectivismo, la educación expandida… seguro que de todas ellas, algo podemos aprender e incorporar a la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

5. ¿PODRÍA RELATARNOS EL PERFIL BÁSICO DEL AULA VIRTUAL DE ESPAÑOL Y LAS NOVEDADES QUE REPRESENTA SU ÚLTIMA VERSIÓN?

En la conceptualización del destinatario del Aula Virtual de Español se hallan los estudiantes matriculados en todos los Institutos Cervantes y el potencial de usuarios que están interesados en estudiar español con el Instituto allí donde no hay un centro físico.

El AVE ha evolucionado muchísimo en su segunda versión. El salto cualitativo ha sido, principalmente, independizar los materiales de la plataforma e identificar lo que podrían ser los objetos de aprendizaje dentro de los e-recursos didácticos. La reutilización de los objetos de aprendizaje, de los “learning objects” era fundamental en una concepción flexible y adaptada a las necesidades de cada centro, grupo y profesor. La plataforma ahora sigue los estándares SCORM, lo que la hace compatible para poder incorporar materiales de otras plataformas o para poder exportar nuestros propios materiales a otros soportes.

Por otro lado, a nivel conceptual y respecto a la organización de los e-recursos didácticos, nos parecía importante mantener un itinerario básico de aprendizaje para el estudiante, es decir, una secuencia de actividades con un objetivo lingüístico definido. Esto no impide que el estudiante pueda navegar por todos los materiales libremente.

La flexibilidad de la que pretendemos dotar a los e-recursos del AVE, nos gustaría llevarla hasta sus últimas consecuencias. Y esto también es un desarrollo de futuro. Todos los profesores en su actividad diaria complementan el material del curso con recursos de elaboración propia. En los centros, pensando en el aula presencial, es obvio que no va a coincidir el syllabus de los cursos del AVE con los de otros manuales, por lo que se hace, por decirlo de alguna forma, “necesario reorganizar” el material. En este sentido, estamos valorando el desarrollo de una herramienta de autor a partir de los e-recursos del AVE, con su tipología de actividades, de retroalimentación, con la misma estética, que permitirían confeccionar de alguna forma “cursos a medida”. Estamos haciendo ahora el análisis de necesidades para concretar cómo deberíamos cerrar la primera fase de desarrollo.

6. ¿QUÉ PAPEL ASIGNA A LA DENOMINADA WEB 2.0 MÁS ALLÁ DE PROYECTOS AISLADOS, PERSONALES Y ASISTEMÁTICOS?

La web 2.0 y la evolución del internauta “consumidor” al “prosumidor” (mezcla de productor y consumidor) es bajo mi punto de vista un reto. Las redes sociales, son precisamente, eso sociales, y cuando las iniciativas vienen de instituciones o empresas no podemos prever el impacto “social” que van a tener, la aceptación que van a generar y la participación que van a provocar, que es espontánea. Tenemos que proponer, generar esos espacios y empezar a ser “prosumidores”. Y no sé si es tan sencillo, por ejemplo, podría parecer que se tendría que garantizar la posibilidad de incorporar “todo” lo que un usuario genere (fotografías, podcast, reflexiones…) a la web, a una red social. Pero la experiencia de trabajo con grupos interdisciplinares nos hace ser más cautos en esa primera valoración, y “todo” lleva su tiempo, su planificación y su presupuesto, sin desestimar en ningún caso los debates internos que nosotros mismos tenemos tanto en el Instituto Cervantes de Madrid, como con los más de setenta centros en el exterior.

Las comunidades funcionan porque son autónomas y actúan autosostenidas, esto sería el “efecto de la red”. Les interesan los contenidos, los aportan, los valoran, los filtran… Están orientadas a la participación, entendiéndolo como Anderson en el 2007 lo comenta, como la “percepción del usuario de que el servicio mejora a medida que participa más en él”. Para mí esto sería uno de los aspectos que constituyen una gran reto, es algo complejo porque no sé hasta qué punto se puede promover, si lo podemos promover desde propuestas didácticas sistematizadas, o, si por el contrario, la fórmula es poner a disposición de los usuarios las “posibilidades”, las herramientas para gestionar desde sus Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) la comunidad del AVE social. Estoy siempre pensando en clave de “aprendizaje de lenguas”.

Me gustaría añadir, también, que en las experiencias de aprendizaje a distancia en las que vamos participando lo más costoso nos resulta la orientación a la participación, es decir, promover el socioconstructivismo y el aprendizaje cooperativo en el seno del grupo.

Y, sobre los proyectos personales, aislados y asistemáticos…, bajo mi opinión, son siempre necesarios para la innovación. A mí me parece que hay que otorgar un mérito muy específico y un reconocimiento a estos profesores paladines de las TIC, y ellos son una base fundamental del cambio de actitudes y de usos. Habría que añadir a esta reflexión, que en la Web 2.0 las posibilidades de darlos a conocer y compartir experiencias no tienen parangón con momentos anteriores, digamos que los proyectos personales se transforman en proyectos compartidos, de la comunidad, que no es poco.

7. EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA NO PRESENCIAL Y CON EL USO DE LA TECNOLOGÍA, SE HA PUESTO EN MARCHA RECIENTEMENTE EL PROYECTO HOLA, ¿QUÉ TAL?, EN EL QUE PARTICIPA EL INSTITUTO CERVANTES… ¿PODRÍA DESCRIBIR SU CONCEPTO, SUS OBJETIVOS Y SUS EVENTUALES DESARROLLOS?

Hola, ¿qué tal? es un proyecto en el que desde el Instituto Cervantes seguimos trabajando, y casi te podría decir, experimentando, en propuestas tecnológicas que nos acerquen, faciliten, promuevan… el aprendizaje del español incorporando materiales, formatos, interacciones, etc. En estos nuevos proyectos, como Hola, ¿qué tal?, son en los que vamos concretando de forma explícita y sistemática las tres dimensiones que el Marco distingue en el alumno como sujeto aprendiente, y los inventarios del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Seguimos con nuestro compromiso por el tratamiento de la variedad lingüística y cultural del español, buscando cómo fomentar el aprendizaje responsable en el estudiante de manera integrada…

Otra premisa de trabajo en los planteamientos iniciales giró en torno a los sistemas de atención al estudiante, puesta la confianza en el desarrollo de un sistema tutorizado y flexible. En estos momentos, el hecho de incorporar la videoconferencia como sistema de atención tutorial y comunicación grupal, nos ha llevado a trabajar en tipología de actividades y dinámicas a través de videoconferencia, analizando los tipos de agrupaciones que podrían resultar más eficaces, etc., todo lo que conlleva la incorporación de una nueva herramienta, vamos.

En Hola, ¿qué tal?, hemos querido también darle forma a lo que llamamos en una fase inicial de desarrollo “actividad social”, es decir, cómo podemos fomentar que un estudiante autónomo forme parte de la red social de Hola, ¿qué tal?, ¿qué propuesta didáctica podemos hacer al estudiante que fomente su integración en esa red social a partir del nivel de conocimientos lingüísticos que posee? Bueno, pues ahí estamos, experimentando de nuevo con las TIC y el aprendizaje del español.

Es muy destacable, y  a la vez ha resultado complejo de gestionar, el hecho de que en este proyecto se han constituido unos grupos de trabajo muy sólidos y comprometidos en el avance de propuestas didácticas para el aprendizaje del español con participación de las diferentes entidades, grupos en los que hemos elaborado y reelaborado, aportado, negociado… hasta crear lo que ahora es Hola, ¿qué tal?

Sobre los eventuales desarrollos, trataremos de ir incorporando los canales, soportes y medios de comunicación que nos vaya descubriendo las TIC, la edición digital, la reflexión metodológica sobre el aprendizaje de lenguas, las aportaciones y sugerencias de los estudiantes, de los tutores que están colaborando con nosotros, de las instituciones, en fin… de todos los que tengan algo que aportar y lo podamos ir asumiendo.

8. ¿CON QUÉ INFORMACIÓN, DATOS, RESULTADOS, ETC. PERFILAN ESTOS PROYECTOS? ¿CÓMO VALORAN SU RENDIMIENTO DIDÁCTICO?

La información la obtenemos, en un primer momento, a través de los pilotajes de los materiales en nuestros propios centros, a través de encuestas de evaluación antes de hacer el curso y después de realizado. Con esa información cerramos las especificaciones de los cursos. Por ejemplo, en el Curso de preparación en línea al DELE intermedio B2, en la plataforma AVE, han participado en el pilotaje 14 centros y hemos contado con una muestra de 70 estudiantes.

Una vez que los cursos se ofrecen a los estudiantes, es decir, que están en puesta en marcha, se siguen realizando encuestas a los estudiantes, con unos objetivos bastante menos específicos en cuanto a las características del material, y más de tipo cualitativo sobre el proceso de aprendizaje, la atención prestada por la institución, etc. También contamos con la valoración de los profesores durante la realización de los cursos, de donde obtenemos líneas de mejora y progreso en la definición no solo de los materiales y la navegación, funcionalidades de la plataforma, etc., sino sobre todo en cuanto a la definición de las modalidades de uso y dedicación de los profesores, estimación de tiempo por parte de los estudiantes, etc. Esta información es valiosísima para nosotros, y estamos siempre abiertos a la mejora constante, tal vez no damos respuesta al ritmo que nos gustaría, pero siempre vamos avanzando en nuevas especificaciones.

La otra pregunta es sobre el rendimiento didáctico. Las experiencias y estudios con pre y post-test y grupo control arrojan una mejoría en el rendimiento didáctico en grupos que aprovechan las ventajas de las tecnologías, sobre todo para la producción escrita y la producción oral (esta obviamente en las fases presenciales), definiendo modalidades que podrían denominarse “semipresenciales” (en la medida que se integra más porcentaje de trabajo con materiales en red y comunicación en línea, estamos cada vez más cerca de denominar a la modalidad de aprendizaje en el aula como “semipresencial”, en vez de presencial). Estoy por ejemplo pensando en los estudios de Ferreira, en los que la diferencia era de un 10% de incremento del rendimiento didáctico en el grupo experimental basado en un modelo de aprendizaje semipresencial o combinado con el uso de aplicaciones CALL (Computer Assited Language Learning) sobre el grupo control en una modalidad presencial sin apoyo tecnológico.

Bajo mi punto de vista, si hablamos de un contexto presencial en el que se incorporan los e-recursos didácticos del AVE, la información de la Web y las herramientas de comunicación y colaborativas de la web social… no sé si podemos dudar de su efectividad en la sociedad digital en la que estamos inmersos, más bien tenemos que dedicar los esfuerzos a sistematizar su uso, para que facilite la labor a los profesores y ofrezca un escenario de trabajo motivador a los estudiantes de las diferentes edades, en el que practicar las destrezas de interacción escrita en contextos reales y con la posibilidad de estar expuestos el tiempo que necesite cada estudiante según su estilo de aprendizaje a diferentes formatos de muestras de lengua, a la vez que practicando con una variada tipología de actividades multimedia e interactivas.

9. ¿CÓMO VA A CAMBIAR EN SU OPINIÓN EL PANORAMA DE ENSEÑANZA DE ELE: LOS MATERIALES IMPRESOS, LOS ENTORNOS PRESENCIALES, ETC.?

La enseñanza de ELE va a seguir enriqueciéndose con los diferentes soportes o formatos de edición que vayan apareciendo. Los e-recursos irán respondiendo a nuevas posibilidades que probablemente no somos capaces de imaginar, yo al menos no. Sobre la capacidad de “predicción”, esta semana leía en una de las entrevistas que hacían a Ray Tomlinson, con ocasión del premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica 2009, inventor del correo electrónico, que él no pensó nunca que su invento iba a ser “un fenómeno social reseñable”.

Lo que sí va a ocurrir con las herramientas y servicios de comunicación y de colaboración, con los nuevos espacios y entornos personales es que van a ir configurando opciones y posibilidades que iremos integrando en ELE. Entre toda la comunidad estamos engrosando las propuestas de explotación que se cuelgan en la web, podcast, webquest, usos del blog, propuestas de trabajo colaborativo con wikis, intercambios con skype, o vídeocharlas multiusuario con Oovoo…

Para mí, no obstante, lo más importante es el trabajo formativo que tenemos que llevar a cabo con el objetivo de “reflexionar” sobre la parte más metodológica, es decir, promover iniciativas en las que a los estudiantes les apetezca participar porque les proponemos interactuar  y formar parte de experiencias con sus compañeros que les son cercanas y motivadoras. Las herramientas y servicios son canales mediáticos que efectivamente tenemos que ir conociendo los profesores, pero no son el objetivo en sí mismo. Tenemos que apreciar el esfuerzo de un reciclaje profesional continuado que a veces focalizamos más en el conocimiento lo más detallado posible de determinada herramienta; mientras que el cambio profundo es, por ejemplo, la actitud que se promueve con la Web 2.0 y eso es más complejo que dar unas instrucciones para montar wikis.

Es cierto que dependiendo de nuestros estilos docentes, es más árido de apreciar el poso que va a dejar la formación orientada a la “reflexión” que la formación orientada al uso de la herramienta. Estamos en una sociedad en la que se valora la “inmediatez” y tenemos que encontrar fórmulas para conjugar el binomio: reflexión y creación.

Hay una idea a la que estoy dándole vueltas y que voy a lanzar. A nuestros estudiantes les proponemos como uno de los objetivos de su aprendizaje que den forma a un producto final, ¿por qué no podemos dejar abierto el formato en el que nos van a presentar ese producto final? No creo que los profesores tengamos que conocer a la perfección la tecnología en la que nos lo van a presentar los resultados de su trabajo lingüístico, bastaría con apoyarles en la consecución de los objetivos lingüísticos y ayudarles a estructurar la organización del trabajo cooperativo en el seno del grupo. Si hablamos de aprendizaje a distancia, tal vez tampoco sea imprescindible indicarles con qué herramientas tienen que trabajar para llegar al consenso sobre el contenido de un documento final. Tenemos que creernos que somos orientadores, pero por nuestra trayectoria académica y cultural, esto también supone un proceso de aprendizaje para toda la comunidad educativa, formadores, profesores y estudiantes.

marcoELE quiere, modestamente, sumarse a esa celebración con la publicación de las opiniones de diversas personas vinculadas al ELE, a las que ha invitado a contestar de forma breve la siguiente propuesta:

¿CUÁL ES EL ESTADO ACTUAL DE LA DIDÁCTICA DEL ELE?, ¿QUÉ HA PASADO DURANTE ESTOS 25 AÑOS? ¿QUÉ NO HA PASADO Y DEBERÍA HABER PASADO? ¿CUÁLES SON LAS PERSPECTIVAS DE FUTURO?

marcoELE agradece a Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona),  Sonsoles Fernández (Escuela Oficial de Idiomas de Madrid) , Álvaro García Santa-Cecilia (Instituto Cervantes), Lourdes Miquel (Escuela Oficial de Idiomas Barcelona Drassanes), Pablo Martínez Gila (Instituto Cervantes), Francisco Moreno (Instituto Cervantes), Susana Pastor Cesteros (Universidad de Alicante), José P. Ruiz Campillo (Columbia University, NY), Javier de Santiago Guervós (Universidad de Salamanca), Graciela E. Vázquez (Freie Universität, Berlín) y Javier Zanón (Language and Communication Programme, United Nations), las personas que han remitido sus respuestas, su esfuerzo en la confección de esta muestra plural, reflexión y diagnóstico de nuestra profesión.

Juan Tolosa
Agustín Yagüe
Directores de marcoELE

BIODATA

Bill VanPatten (Ph.D., University of Texas, Austin) es Profesor de Lingüística Aplicada e Investigaciones de Segundas Lenguas en la Universidad de Texas Tech, donde también dirige los programas de posgrado sobre la adquisición de lenguaje. Es autor de más de ochenta artículos y capítulos en obras colectivas, y autor o coautor de ocho libros, entre ellos From Input to Output: A Teachers Guide to Second Language Acquisition y Making Communicative Language Teaching Happen, ambos publicados por McGraw-Hill. También es autor o coautor de varios libros de texto destinados a la enseñanza de español como lengua extranjera, entre ellos ¿Sabías que…?, Destinos y Sol y viento, con un gran éxito comercial en los Estados Unidos.

El profesor VanPatten debe probablemente su reconocimiento a sus trabajos en torno al procesamiento de input y las consecuencias pedagógicas que ahora se conocen como la enseñanza (o instrucción) a base de procesamiento (Processing Instruction).

En la actualidad su investigación se centra preferentemente en las diferencias de procesamiento entre nativos, bilingües y aprendices de segundas lenguas, y se concreta en un trabajo sobre la influencia de la primera lengua en el procesamiento de oraciones para lo cual se sirve de datos de español y árabe

Además de por su labor académica, VanPatten es también conocido como autor de ficción, con una colección de historias titulada Chicago Tales.

ENTREVISTA PREPARADA POR ALEJANDRO CASTAÑEDA Y EL EQUIPO DE marcoELE

1. LOS HALLAZGOS PROPORCIONADOS POR LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN EN CONTEXTO DE INSTRUCCIÓN, COMO LOS QUE HA LLEVADO A CABO USTED, CONSTITUYEN UNA APORTACIÓN MUY VALIOSA. SIN EMBARGO, ¿CONSIDERA QUE EL VOLUMEN DE DATOS ES SUFICIENTE PARA PODER DETERMINAR LA CONFIGURACIÓN DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE ELE? ¿O LOS PROFESORES, LOS COORDINADORES DE PROGRAMAS Y LOS AUTORES DE MATERIALES DOCENTES DEBEN AÚN CONFIAR FUNDAMENTALMENTE EN SU PROPIA EXPERIENCIA, SU INTUICIÓN O EN CRITERIOS DE OTRO TIPO PARA DECIDIR OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES, ETC.? ¿CUÁL ES LA POSIBLE RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LAS PROPUESTAS DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y LA ACTUACIÓN REAL DE LOS PROFESORES DE IDIOMAS?

A mi parecer, los datos al día son suficientes para establecer ciertos parámetros para la enseñanza del ELE (o cualquier idioma). Estos parámetros incluyen principios generales como los siguientes: 1. la necesidad del input desde las primeras etapas de adquisición; 2. que un enfoque en los aspectos gramaticales debería incluir un enfoque simultáneo en el significado; 3. que hay restricciones que se reflejan en órdenes de adquisición y etapas de desarrollo, y las expectativas del profesor deben tomar estas restricciones en cuenta. Pero hay otros. Tomemos el primer principio como ejemplo. La provisión de input no implica un método o acercamiento en particular ni excluye un enfoque en los aspectos formales de la lengua. Solo quiere decir que el input debe estar presente desde los primeros días de la enseñanza y, como se puede imaginar, hay mil y una maneras de proveer input al aprendiz. Así que cualquier profesor puede acomodar este principio a su manera, cualquier contexto de enseñanza puede acomodar este principio a su manera, etcétera. Dentro de la acomodación de este principio es donde cabe la experiencia del profesor, por ejemplo. Las actividades que utiliza el profesor para asegurar que sus alumnos son participantes activos y no pasivos respecto al input se concretan con la experiencia. Así que yo veo que la investigación provee principios bastante generales y dentro de estos el profesor tiene mucho espacio para explorar qué le sirve y qué no.

2. ¿CÓMO VE LA SITUACIÓN DE LA DOCENCIA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS? ¿CREE QUE HAY DIFERENCIAS IMPORTANTES RESPECTO DE LAS CORRIENTES DOCENTES QUE SE APLICAN EN OTRAS REGIONES DEL MUNDO COMO EUROPA?

Confieso que no conozco muy bien las corrientes docentes en Europa, salvo lo poco que oigo de vez en cuando. Creo que aquí, en los Estados Unidos, la enseñanza de lenguas no ha avanzado mucho aunque parezca que sí. En primer lugar, se ven, por ejemplo, actividades más y más orientadas hacia la integración de formas gramaticales y sus significados. Al mismo tiempo cualquier libro de texto que se examina sigue el mismo sílabo estructural que hemos heredado de las épocas anteriores. O sea, las actividades existen para practicar la gramática. No existe aquí como tendencia general la aplicación de la enseñanza a base de tareas, por ejemplo, ni la enseñanza a base de contenido (content-based instruction). Seguimos con las mismas ideas de hace 40 años. Creo que esto se debe a ciertas influencias sociopolíticas de nuestra profesión y, claro, a la inercia de la tr
adición.

3. ¿DE QUÉ MANERA ENTIENDE USTED LA INTEGRACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS GRAMATICALES EN LAS PROGRAMACIONES BASADAS EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE BASE NOCIO-FUNCIONAL O EN EL ENFOQUE POR TAREAS?

Pregunta interesante, y no conozco a nadie que entienda bien este tema. [risa] La integración de la gramática es algo de que se habla mucho pero poco se concreta. Como lo veo yo, en los programas de enfoque por tareas, la gramática puede surgir a causa de la comunicación (por ejemplo, a través de la falta de comprensión, que resulta en lo que se llama “foco en la forma”) o se puede integrar como parte de la tarea misma (por ejemplo, si el aspecto gramatical es fundamental para poder llevar a cabo la tarea). Aquí en los Estados Unidos no se sigue en casi ningún lugar -que sepa yo- un sistema a base de lo nociofuncional, así que mis conocimientos respecto a la integración de la gramática en este caso son nulos. De hecho, la tradición de lo nociofuncional nunca echó raíces en este país. La tradición en los Estados Unidos sigue siendo el sílabo estructural.

4. ¿CREE QUE ES POSIBLE LA CONFIGURACIÓN DE PROGRAMAS SOBRE LA BASE PRIMORDIAL DE CRITERIOS GRAMATICALES PERO QUE NO DESATIENDAN ASPECTOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA O LA COMPETENCIA TEXTUAL?

Sí, es posible, pero los resultados son limitados. La razón por la que lo digo es que los resultados de cualquier programa tienen mucho que ver con la manera en que se examina a los alumnos. Muchas veces lo que pasa es que a la hora de examinar a los estudiantes, se echa al lado el enfoque comunicativo y se concentra demasiado en el conocimiento de los puntos gramaticales o se entiende mal lo que es la comunicación. Se crea un tipo de esquizofrenia que no tiene ni pies ni cabeza porque los alumnos, tanto como los instructores, abandonan el enfoque en la comunicación porque entienden que al final lo más importante es la gramática. Los instructores tienen buenos motivos, pero la ejecución del plan sufre. Por lo menos ésa ha sido mi experiencia al visitar diferentes instituciones educativas y observar sus programas. Si se examina por ejemplo el libro didáctico de Omaggio Hadley Teaching Language in Context, se ve con claridad la esquizofrenia que crea este acercamiento.

5. ¿QUÉ INFLUENCIA, A SU JUICIO, HA TENIDO LA TEORÍA DEL INPUT ESTRUCTURADO EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS? SOBRE ESTE PARTICULAR, ¿CÓMO SE CONCRETAN LOS ASPECTOS ANTERIORES EN EL MOMENTO DE ELABORAR LOS MATERIALES DE UN CURSO, EN SU CASO TRABAJOS COMO VISTAZOS, ¿SABÍAS QUE…? O MÁS RECIENTEMENTE SOL Y VIENTO (POSIBLEMENTE NO DEMASIADO CONOCIDOS FUERA DE ALGUNOS MERCADOS ANGLÓFONOS)? Y, EN LÍNEA CON LA PREGUNTA NÚMERO 2, ¿QUÉ DIFERENCIAS EN TÉRMINOS DIDÁCTICOS PERCIBE ENTRE LO QUE ES LA CONCEPCIÓN DE UN LIBRO DE TEXTO EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN EUROPA?

Creo que la influencia ha sido muy poca y mi experiencia me lleva, a veces, a pensar que muchos no entienden bien lo que es el input estructurado. Además, en los libros de texto destinados al gran público (es decir, los instructores y sus alumnos) no es fácil traducir un acercamiento teórico para crear materiales pedagógicos, sobre todo si el marco teórico se aparta demasiado de los hábitos del instructor. Es necesario diluir los conceptos para el instructor típico y, claro, uno corre el riesgo de crear algo híbrido que no da los resultados que se obtendrían si se trabajara con los conceptos “más limpios.” Así que muchos creen, por ejemplo, que mis propios materiales se basan en el input estructurado cuando no es así. Hasta el momento, no existen libros de texto que hayan aportado al aula la instrucción a base de procesamiento.

6. ¿CONSIDERA USTED QUE EXISTEN MODELOS DE DESCRIPCIÓN LINGÜÍSTICA MÁS ADECUADOS QUE OTROS PARA APLICAR LOS PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS QUE SE PROPONEN EN LOS ESTUDIOS SOBRE “PROCESAMIENTO DE INPUT“? A ESTE RESPECTO ¿CREE QUE ALGUNOS DE SUS TRABAJOS SOBRE PROCESAMIENTO DEL INPUT HAN PODIDO SER MALENTENDIDOS POR ALGUNOS ESPECIALISTAS QUE HAN INTERPRETADO LOS MISMOS COMO ESTUDIOS QUE PONEN EN DUDA LA EFICACIA DE LA ATENCIÓN A LA FORMA?

Creo que ustedes se refieren a la instrucción a base de procesamiento y no al procesamiento del input (que es un concepto teórico aparte de la pedagogía). Como dije anteriormente, sí creo a veces que el concepto de input estructurado (y por lo tanto la instrucción a base de procesamiento) es difícil para muchos. No es algo fácil como pueda serlo el text enhancement, que ha sido el enfoque de varios experimentos, por ejemplo. Esto se constata en los escritos de algunos expertos, que han intentado refutar los numerosos experimentos que hemos llevado a cabo (con resultados cuestionables por la manera en que realizan el input estructurado o por el diseño mismo de sus experimentos). En los últimos años la situación ha mejorado mucho, y creo que es por las “respuestas” que hemos publicado a esos otros estudios. Estos “debates” han ayudado a los demás a profundizar un poco más en el tema y no cometer el error, por ejemplo, de creer que estamos hablando de conceptos tan sencillos como la comprensión versus la producción. En fin, hemos podido aclarar y enfatizar ciertos conceptos relacionados con la instrucción a base de procesamiento.

7. ¿ADÓNDE APUNTAN, EN SU OPINIÓN, LOS ÚLTIMOS ESTUDIOS SOBRE INSTRUCCIÓN FORMAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA? ¿EN QUÉ CREE USTED QUE CONVIENE CENTRAR LA INVESTIGACIÓN DE FORMA PRIORITARIA?

Les confieso que cada vez me aparto más y más de la investigación de la instrucción formal para concentrarme en la adquisición del español y la explicación de los datos que observamos. Por ejemplo, acabo de escribir un ensayo sobre los estudios de la adquisición de ser y estar, analizando los resultad
os de estudios anteriores (inclusive los míos) desde una perspectiva lingüística teórica. Creo que este debe ser el camino que hemos de seguir: entender la adquisición del español y preocuparnos menos por los efectos de la instrucción formal. A la vez, aquí en mi universidad hemos establecido un laboratorio de psicolingüística para desarrollar estudios sobre la manera en que los aprendices y bilingües procesan el lenguaje. Entiendo que esto sonará un poco extraño dadas las razones por las cuales muchos me conocen, pero así veo el asunto. Es hora de volver a lo básico, y lo básico es la adquisición.

Susana Pastor Cesteros es profesora titular de la Universidad de Alicante. Ha trabajado en la novela española de la segunda mitad del s. XX, sobre la que ha escrito La narrativa de Gonzalo Torrente Ballester: Una lectura de Javier Mariño (1993) y Cine y literatura: la obra de Jesús Fernández Santos (1996). Su dedicación desde 1990 a la enseñanza del español como lengua extranjera, en tareas de docencia y de gestión, le ha permitido especializarse en la Lingüística Aplicada al Aprendizaje de Segundas Lenguas (sobre la que imparte desde hace años docencia tanto de grado como de posgrado). Ha sido profesora y coordinadora académica de los Cursos de Español para Extranjeros de la Universidad de Alicante, donde, actualmente, es también tutora de las prácticas preprofesionales de Filología para la enseñanza de español como segunda lengua en institutos, escuelas de idiomas y centros de adultos. Es colaboradora habitual de diferentes universidades, así como del Instituto Cervantes, en másters y otros cursos de formación de profesores de ELE. Ha participado en numerosos congresos nacionales e internacionales y ha publicado, además de artículos en revistas especializadas, la coedición del estudio Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (2001) y el libro Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas (2004). En 2007, codirigió el XVIII Congreso Internacional de ASELE celebrado en la Universidad de Alicante, cuyas actas acaban de ver la luz (La evaluación en la enseñanza y aprendizaje del español como L2 y SL, 2008). Preside ASELE desde octubre de 2008.

La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) se fundó en 1987, con el objetivo de canalizar el creciente interés en todo el mundo por nuestra lengua y nuestra cultura, y de responder a las necesidades de quienes se dedicaban a esta actividad, ya fuera en el campo de la docencia o de la investigación. Es, por tanto, una asociación internacional que cuenta en la actualidad con alrededor de 600 profesores de español como segunda lengua o lengua extranjera y que pretende establecer foros abiertos para intercambiar ideas y experiencias y para recibir formación e información. Para ello, celebra un Congreso Internacional anual sobre temas relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjera, con intervención de especialistas invitados y comunicaciones de los socios. Edita las Actas, que por su rigor, interés de los trabajos y variedad temática, se han convertido en un inexcusable instrumento de consulta y referencia. Publica un Boletín semestral, con salidas en mayo y noviembre, abierto a la colaboración de todos los socios, en el que se incluyen ensayos sobre aspectos del español como lengua extranjera, entrevistas, informes, experiencias de aula, reseñas de las novedades bibliográficas, noticias sobre cursos y congresos, recortes de prensa, etc. Y concede anualmente, en colaboración con el CIDE-CREADE (dependiente del Ministerio de Educación) un Premio de Investigación dotado con 1000 euros, para tesis doctorales y memorias de licenciatura o máster sobre la enseñanza del español como lengua extranjera. La publicación de este premio ha dado lugar a una colección de Monografías sobre aspectos específicos de esta especialidad que cuenta ya con once interesantes títulos.

1. DESDE SU PUNTO DE VISTA COMO PRESIDENTA DE ASELE, ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DEL ELE Y SU DOCENCIA? ¿DÓNDE ESTÁN LOS LÍMITES DE LOS NÚMEROS DE ESTUDIANTES Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA?

Hablar de la situación del ELE y de su docencia de un modo generalizado siempre es arriesgado, pero si algo caracteriza la situación actual es el progresivo incremento de estudiantes, por un lado, y la variedad de los mismos, por otro. Creo que hay suficientes datos e información para admitir como un hecho incuestionable el aumento de la demanda de aprendizaje de español, paralelo al creciente número de hablantes que lo tienen como lengua materna. En cuanto a la variedad, lo que determina las características de la enseñanza del español es siempre el contexto, porque es muy diferente enseñar español para extranjeros en un país de habla hispana (en institutos, escuelas de idiomas, academias, universidades…) o hacerlo en un país en el que no se habla español (y en este último caso, también dependiendo de qué país se trate, de las circunstancias culturales, tradición educativa, presencia de la lengua, etc.). Esto, obviamente, lo saben todos los lectores de marcoELE, quizá incluso por haberlo experimentado ellos mismos como profesores. Pero de las dos cuestiones mencionadas, lo que realmente nos compete es el reto que supone mejorar la docencia en todos sus aspectos. Y con ello retomo la segunda parte de la pregunta: los límites al número de estudiantes no los ponemos nosotros, es de esperar que éstos sigan aumentando y debemos alegrarnos de ello. Sin embargo, lo que sí depende de nosotros (a cuantos nos dedicamos de un modo u otro al ELE) es cómo se organiza esa docencia, cómo se vertebra laboralmente, cómo se forma al profesorado, cómo se sigue investigando sobre el aprendizaje y la enseñanza, cómo se innova educativamente tanto en las aulas como a través de los materiales didácticos… es decir, estamos hablando de calidad de la enseñanza y eso, repito, sí depende de nuestra actuación pasada, presente y futura.

2. ASELE CUENTA CON AFILIADOS/AS EN TODO EL MUNDO, ¿CUÁL ES EL PERFIL DE ASELE? ¿QUÉ LA DISTINGUE DE OTRAS ASOCIACIONES PROFESIONALES PRESENTES EN ESPAÑA O EN OTROS PAÍSES?

Efectivamente, ASELE posee en la actualidad alrededor de 600 socios, de los cuales el 60% trabaja en España, mientras que el 40% restante lo hace en el extranjero y se reparte entre 43 países, de entre los que destacan, por número de afiliados, Japón, Italia, EE.UU., Alemania, Argelia, Reino Unido y Brasil. Es difícil, por su diversidad, aunar en un único perfil a todos los asociados; sin embargo, todos compartimos el interés por el ELE y la necesidad de formarnos continuamente, intercambiar experiencias, conocer las novedades en cuanto a investigación y publicaciones, y encontrar un espacio común (tanto físico, en los congresos, como virtual, a través de nuestra página web).

Si tuviéramos que singularizar a ASELE respecto a otras asociaciones relacionadas, habría que hablar de cada una de ellas en particular. Por ejemplo, encontramos comunicaciones y ponencias sobre ELE (y por tanto, posteriores publicaciones) en los encuentros tanto de la Sociedad Española de Lingüística (SEL) como de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA) y la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLyL). De todas ellas soy socia desde hace años y, cada una en su ámbito, cumplen sin duda una importante labor.

La SEL, presidida actualmente por una de las socias fundadoras de ASELE, la profesora Emma Martinell, se dedica más bien a cuestiones de lingüística general y, por tanto, sus socios son en su mayoría profesores universitarios, cosa que no sucede en nuestra asociación. Si bien hay que recordar que prestan en ocasiones atención específica al ELE; por ejemplo, fruto de una mesa redonda dedicada al tema, surgió la publicación del libro La oferta formativa del profesorado de ELE (2004), plenamente vigente.

Por lo que respecta a AESLA, dedicada, como su nombre indica, a la lingüística aplicada y que representa en España a la muy potente AILA (Asociación Internacional de Lingüística Aplicada), se ocupa de diversos ámbitos temáticos, pero entre ellos es uno de los principales la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Lo que sucede es que tradicionalmente en esta asociación han encontrado cabida sobre todo los profesores de inglés como lengua extranjera y, aunque es cierto que también se incluyen temas de ELE, suelen ser minoritarios (si bien hay que recordar que muchas de las intervenciones sobre didáctica del inglés son perfectamente válidas para la del español y viceversa, porque, como todos sabemos, hay una base metodológica común para la enseñanza de las lenguas). Considero muy positivo ampliar la presencia de profesores de ELE en este tipo de encuentros para dejar ver nuestra labor y compartir otros modos de enfocar la enseñanza de idiomas.

Por su parte, la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLyL) acoge fundamentalmente a los profesores adscritos a esta área de conocimiento, de modo que sus congresos y publicaciones giran en torno a ella en todos los ámbitos educativos, desde primaria y secundaria hasta la universidad; a su vez, se hace referencia tanto a la lengua como a la literatura, y no sólo en español, sino también en otras lenguas (fundamentalmente inglés y francés); así pues, si bien podemos encontrar en la SEDLyL algunas contribuciones de gran interés sobre ELE, lo cierto es que ASELE tiene un objetivo más focalizado que incluye lo didáctico, pero no se limita a ello.

En cuanto a asociaciones específicamente dedicadas a ELE, hay que nombrar, sin duda, a todas aquellas que aglutinan a los profesores de español de un país determinado. Muchas de ellas se encuentran unidas en la Federación Internacional de Asociaciones de Español (FIAPE), que cuenta con quince asociaciones nacionales de profesores de español de países no hispanohablantes, tanto de Europa como de otros continentes (incluyendo a la Asociación Europea de Profesores de Español, AEPE, que no es estrictamente nacional, lógicamente) y que desempeña una misión fundamental, aunando los intereses de todas ellas. Lo que distingue a ASELE de cada una de las agrupaciones que conforman FIAPE es que no se trata de una asociación nacional, sino internacional, que acoge a profesorado que imparte docencia de ELE en cualquier parte del mundo y que, por tanto, incluye la docencia de ELE en un país de habla hispana como España, del que procede algo más de la mitad de sus socios. Mientras que a las asociaciones que conforman FIAPE, como a la propia Federación, les interesa en particular la peculiaridad de la enseñanza del español en países no hispanohablantes (por lo que para ellos es medular, entre otras cosas, todo lo que tiene que ver con los respectivos sistemas educativos en los que puede acogerse la enseñanza de nuestra lengua). Qué duda cabe de que la perspectiva internacional es no ya fundamental, sino ineludible cuando de ELE hablamos, pero en ASELE la asociamos con la enseñanza de español como segunda lengua en nuestro país. Entre otras cosas, porque uno de los aspectos que caracteriza al profesorado de ELE es la movilidad y, por tanto, el cambio de contexto de enseñanza.

3. AL ASUMIR LA PRESIDENCIA DE ASELE, ¿QUÉ OBJETIVOS FUNDAMENTALES SE PLANTEA LA ASOCIACIÓN, Y CÓMO ESPERA LLEVARLOS A CABO? ¿CUÁL PUEDE SER SU PAPEL EN RELACIÓN CON LOS ORGANISMOS NACIONALES E INTERNACIONALES RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DEL ELE?

Han pasado ya más de 20 años desde que se fundó ASELE y la situación de la enseñanza del español, lógicamente, ha cambiado enormemente, del mismo modo que lo ha ido haciendo la propia asociación. El principal reto que me planteo al asumir ahora su dirección es continuar respondiendo a las demandas de quienes se dedican al ELE, que lo hacen desde ámbitos muy diversos: desde la investigación, desde la docencia (en cualquier contexto), desde las editoriales especializadas, desde las instituciones…

El primer objetivo es mantener y contribuir a mejorar en la medida de lo posible las actividades que constituyen la columna vertebral de ASELE. No es tarea fácil organizar un congreso anual y publicar las correspondientes actas, así como sacar cada año dos números del Boletín de la asociación, como viene haciéndose desde hace ya diecinueve años. También convocar, conceder y publicar un premio de investigación que alcanza su undécima edición y que ha ido engrosando la colección de monografías ASELE (una modesta, pero ya consolidada contribución a las publicaciones dedicadas a ELE). Pensar en ello me hace sentir un sincero agradecimiento, que quiero expresar públicamente, a cuantas personas han formado parte de la Junta Directiva de ASELE a lo largo de estos años, y en especial a su último presidente, Salvador Montesa, porque gracias a la labor continuada de todos ellos hemos podido llegar a la situación actual.

Y precisamente por lo que decía al inicio respecto a la transformación continua de la enseñanza del ELE, el reto ahora es introducir en las actividades propias de ASELE los cambios que contribuyan a mejorarlas, tanto por lo que se refiere al desarrollo de los congresos, como a la publicación de las actas y de las monografías, de la página web como espacio de presentación, pero también como medio de interacción entre los socios, etc. Para lograrlo, es imprescindible hacer una evaluación de lo que tenemos, recabando información desde varias perspectivas, para posteriormente tomar decisiones.

Un segundo objetivo que considero esencial, y que se relaciona con la segunda parte de la pregunta, es la estrecha coordinación de ASELE con los principales organismos que se dedican al ELE, desde el Ministerio de Educación hasta el Instituto Cervantes, pasando por las Asesorías Lingüísticas en las Embajadas, la Fundación Comillas o las demás asociaciones de profesores de español, algo que ya se venía haciendo, pero que sigue siendo crucial intensificar. No podría entenderse que, teniendo objetivos comunes, los esfuerzos de todos estos organismos no discurrieran al unísono. Una planificación y coordinación conjunta serán sin duda fructíferas. Por poner algún ejemplo concreto, podemos citar la colaboración actual de ASELE con el Ministerio de Educación en la publicación del premio de investigación; con el Instituto Cervantes, mediante la edición conjunta de las actas de los dieciséis primeros congresos de ASELE, en un cederrón con un utilísimo motor de búsqueda; con la Fundación Comillas, a través de un convenio y la organización del próximo congreso de 2009, etc. Este tipo de colaboraciones puede y debe llevarse más allá y a ello nos dedicaremos en adelante.

- En cuanto a líneas de actuación futuras, a más largo plazo, podemos destacar las siguientes:

- El avance en la investigación sobre el aprendizaje de español como SL y LE, tanto desde una perspectiva teórica como aplicada.

- La concienciación de la repercusión que para el profesorado pueda tener el valor económico de la lengua española (en la línea del reciente congreso que ha tenido lugar en Salamanca, http://www.congresovaloridioma.es

- La ampliación de la visión que hasta ahora se tiene de las relaciones entre España y la comunidad de aprendices y profesores de español, dándole a los países hispanoamericanos el protagonismo que merecen (algo que ya hace tiempo que se viene haciendo tanto desde la RAE, en la línea del panhispanismo, como desde el Instituto Cervantes, con las consideraciones sobre las variedades del español en el DELE). No existen aún suficientes cauces para la difusión conjunta de nuestra lengua común y hemos de pensar que, por la cercanía con EE.UU., donde se prevé que aumente significativamente el interés por el conocimiento del español, los países hispanoamericanos tienen mucho que decir al respecto.

- La exigencia de un nivel acreditado y actualizado de español para cuantos alumnos extranjeros deseen estudiar en nuestras universidades.

- La solicitud de creación de plazas específicas de español para extranjeros en los institutos de secundaria con el fin de acometer un tipo de docencia que cada vez está cobrando mayor relevancia.

- El desarrollo de la enseñanza del español como lengua de especialidad tanto en el ámbito académico como profesional, en la línea del próximo congreso de ASELE.

- Y la mejora de la situación en el ejercicio profesional de la docencia del ELE.

4. EN EFECTO, UNO DE LOS GRANDES PROBLEMAS ACTUALES ES, PROBABLEMENTE, LA DIGNIFICACIÓN, EL RECONOCIMIENTO PROFESIONAL, DE LOS DOCENTES DE ELE EN ESPAÑA Y TAMBIÉN EN OTROS PAÍSES. ¿QUÉ REQUERIMIENTOS DE CONTRATACIÓN SE LES DEBE EXIGIR A LAS EMPRESAS -Y TAMBIÉN QUÉ PERFIL MÍNIMO HAN DE REUNIR LOS PROFESORES/AS PARA EJERCER LA ENSEÑANZA? ¿CÓMO SE PUEDE ALCANZAR ESE RECONOCIMIENTO LABORAL, QUÉ PASOS HAY QUE DAR, A QUIÉN LE COMPETE…?

El reconocimiento profesional y la mejora de la situación del profesorado de ELE es una reivindicación que arrastramos desde hace años, y cuya solución dista mucho de haber sido encontrada. En mi opinión, se da actualmente una considerable inadecuación entre formación del profesorado (docentes muy cualificados, con buena preparación, incluidos másters y otros cursos de posgrado) y oferta laboral (falta de contratos, intrusismo, etc.).

En el congreso de ASELE de 2007, el grupo Situación ELE presentó una comunicación sobre el tema, fruto de un estudio empírico previo, cuyas propuestas de cara al futuro podían resumirse en tres puntos: la elaboración de un convenio laboral específico, la creación de colegios profesionales de docentes de ELE y el apoyo de instituciones, asociaciones y organismos oficiales. En este último sentido, y por la parte que nos corresponde, es evidente la preocupación de ASELE por la formación y el ejercicio de la docencia, de la mano de exigencias laborales que denuncien la flagrante situación en que en demasiadas ocasiones se trabaja en la enseñanza del español como LE y SL. Prueba de ello es la Declaración de Alicante en la que se recogen estas reivindicaciones, si bien somos conscientes de que hay que pasar de las palabras a los hechos. Existe una campaña en internet de recogida de firmas (muy crítica, y con razón) sobre la situación de los profesores de español como lengua extranjera, a la que animo desde aquí a adherirse.

Pero intentando responder a las dos preguntas formuladas, el perfil mínimo que han de reunir los profesores para ejercer y que han de exigir las empresas que contratan pasa por una licenciatura y una especialización en ELE, bien desde la formación de grado (pues existen títulos de grado en Filología que incluyen tal mención), bien desde el posgrado (para los que parten de otros estudios afines). En cuanto a quién compete dar los pasos necesarios para este reconocimiento laboral, dependerá de la instancia de que se trate, porque la situación varía si se trata de una Escuela de Idiomas, de una universidad española o extranjera, de una academia privada, del Instituto Cervantes… Probablemente, tanto este último, que tiene su propios centros, como el Ministerio de Educación, de quien dependen las plazas de español en Escuelas de Idiomas, pero también los lectorados y auxiliares de conversación en el extranjero, tienen mucho que decir en ese sentido. Un aspecto interesante de cara al futuro, al que aludía anteriormente, tiene que ver con la exigencia, ante dicho Ministerio, de crear plazas específicas de español como segunda lengua para impartir la docencia en los programas que tiene cada comunidad autónoma (son varias las denominaciones) dirigidos a alumnos extranjeros.

Indudablemente, los objetivos de ASELE como asociación de profesores son de tipo más académico. No obstante, somos sensibles a esta situación y apoyamos cuantas iniciativas surjan para su mejora.

5. ASELE SE HA DISTINGUIDO ESPECIALMENTE POR LA ORGANIZACIÓN DE SU CONGRESO ANUAL, ¿CUÁL ES, A SU JUICIO, EL ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ELE? PARECE QUE SI BIEN EN LOS ÚLTIMOS AÑOS UN BUEN NÚMERO DE ESTUDIANTES HAN OBTENIDO SU MÁSTER CON UNA MEMORIA DE INVESTIGACIÓN, ESTOS TRAYECTOS DE INVESTIGACIÓN QUEDAN ANCLADOS, SIN CONTINUIDAD PARA EL PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN. ¿QUÉ PASOS SE PODRÍAN / DEBERÍAN DAR PARA ENCAUZAR ESTA SITUACIÓN?

El congreso de ASELE se vertebra como un medio de tomar el pulso a cada uno de los temas que aborda de manera monográfica. Consecuentemente, las correspondientes actas recogen en cierto modo el estado de la cuestión hasta ese momento. Ahora bien, lo que se presenta en comunicaciones y talleres no siempre son avances o resultado de proyectos de investigación en curso, sino también experiencias didácticas, también muy útiles y necesarias.

Si hablamos de investigación en ELE, hemos de referirnos a grupos que a menudo trabajan en la universidad (aunque no exclusivamente, por supuesto). El motivo es obvio, porque es a través de grupos establecidos como pueden solicitarse ayudas y financiación para proyectos de investigación que, cada vez más, se refieren a la enseñanza y aprendizaje de lenguas y, en particular a la adquisición del español en sus diferentes vertientes. Por otro lado, están las tesis, tesinas y memorias de máster que giran en torno a este tema. Afortunadamente, y como resultado de los numerosos másters de enseñanza de ELE existentes, se han multiplicado en los últimos años las memorias de máster, como también, por su parte, las memorias del DEA (Diploma de Estudios Avanzados), que recogen en muchas ocasiones temas relativos a ELE. En cuanto a las tesis, su número es más reducido, porque requieren, lógicamente, una dedicación más prolongada. Gracias a internet, podemos acceder a muchas de ellas en páginas como las de redELE o Segundas Lenguas e Inmigración.

El hecho de que estos estudios no tengan continuidad es algo que hace ya diez años puso en evidencia un equipo de profesores de la Universidad Complutense de Madrid al presentar la primera Bibliografía sobre enseñanza-aprendizaje de ELE. Para evitar que muchos de estos trabajos sean flor de un día, o que se limiten a un requisito académico y los autores no vuelvan a trabajar en el tema, resultaría de gran ayuda el que se trabajara a través de grupos de investigación, que puedan -tengan o no su base en la universidad, como decía- aglutinar a gente interdisciplinar, de diversos ámbitos y que creen el espacio adecuado para ir sumando proyectos. Pensemos que éstos se plasman después en resultados concretos, de los que todos nos beneficiamos, como por ejemplo, la Gramática básica del estudiante de español, que surgió como resultado del proyecto de investigación en “Gramática cognitiva del español como lengua extranjera”, subvencionado por el Ministerio y gestionado desde la Universidad de Granada, aunque con miembros de fuera de ella. Lo mismo sucedió con el proyecto ADIEU, relativo al español académico (que ha generado varias publicaciones con materiales didácticos) y con otros muchos proyectos que no podría citar ahora.

Algo que también puede contribuir a la continuidad en la investigación es la posibilidad de ver publicados los resultados a través de las diversas revistas electrónicas que han ido proliferando en los últimos años, así como los portales antes mencionados. Del mismo modo, la consolidación de congresos de varias asociaciones y de los encuentros y jornadas de diverso tipo en los que se ponen en común trabajos recientes son muy útiles no sólo para la formación continua del profesorado, sino para servir de escaparate a dichas investigaciones y poner en contacto con ellas a muchos docentes. En ese sentido, me gustaría acabar esta entrevista invitando a sus lectores a asistir al próximo XX Congreso de ASELE, que tendrá lugar en Comillas entre el 23 y 26 de septiembre de 2009, y sobre el que hallarán más información en la página de nuestra asociación (http://www.aselered.org).

DICIEMBRE, 2008

marcoELE ha preparado para este número una entrevista colectiva / mesa redonda virtual con los responsables pedagógicos del sector editorial español para el segmento del Español Lengua Extranjera.

A la misma fueron invitadas las siguientes editoriales (enumeradas por orden alfabético, el mismo seguido para la reproducción de sus respuestas): Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave ELE, Español Santillana, SGEL y SM-ELE.

marcoELE quiere agradecer a todas las personas y empresas que nos han remitido sus respuestas su amabilidad para hacer realidad este crisol de opiniones, que confiamos que pueda ser de utilidad para el profesorado de ELE. Al mismo tiempo lamenta la ausencia de las que explícitamente han declinado la invitación.

Los textos aquí publicados corresponden exactamente a las respuestas enviadas por las editoriales invitadas y/o por las personas designadas por ellas. marcoELE no ha modificado en absoluto el contenido de las mismas.

Consciente de las limitaciones de espacio de una entrevista como ésta, marcoELE invita tanto a lectores/as como a responsables editoriales a formular preguntas, dudas, sugerencias, etc. en este espacio de debates, entendiendo que esa discusión enriquecerá lo aquí aportado.

EQUIPO DE REDACCIÓN DE marcoELE

BIODATA

Miquel Llobera es catedrático de la Universidad de Barcelona y coordinador del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona. Es asimismo coordinador del Grupo de Investigación Pensamiento y actuaciones de profesores y aprendientes de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

Entre sus áreas de especialización docente y investigadora destacan el análisis del discurso (teoría de la comunicación, análisis de la interacción, ideaciones y creencias de profesores y aprendientes, discurso generado y aportado) y adquisición y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

DESDE SU PERSPECTIVA DE HABER SIDO TESTIGO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORADO DE ELE EN ESPAÑA, ¿CUÁL ES LA EVOLUCIÓN Y EL MOMENTO DE ESTA FORMACIÓN? ¿QUÉ PASOS NO SE HAN DADO AÚN?

En estos veinte años de didáctica de español como lengua segunda y extranjera creo que se han producido una serie de cambios interesantes: se ha creado un colectivo profesional muy bien formado que trabaja en los centros de Instituto Cervantes, en las Escuelas Oficiales de Idiomas, en los Servicios de Idiomas de numerosas universidades de toda Europa y en los centros privados que tienen unos niveles de exigencia notables en cuanto a calidad. En 1988, este colectivo, cuando iniciamos el primer Máster, no existía… Había núcleos, sobre todo en algunas Escuelas Oficiales de Idiomas que empezaban a profesionalizarse y a crear las bases de este colectivo, pero faltaban todavía unos referentes conceptuales y procedimientos didácticos compartidos que se hiciesen eco de las aportaciones de los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas y de los de Lengua en Uso (Pragmática, Análisis del discurso, etc.), como ocurría en Francés Lengua Extranjera (FLE) o en Inglés como Lengua Extranjera (EFL). La didáctica del español se articulaba a partir de descripciones de esta lengua que se consideraban adecuadas para enseñar la lengua escrita y el registro formal en la parte hablada. Fue por ello que con Ernesto Martín Peris nos inventamos las siglas ELE para hacer manifiesta la innovación en la que nos implicábamos.

En esta aventura había compañeros de ruta que publicaban una revista denominada Cable, también apareció la primera edición de una Gramática Comunicativa del Español, en la que Francisco Matte Bon, intentaba ofrecer una explicación pragmática de los fenómenos lingüísticos que necesitaban los profesores que enseñaban en el aula de ELE, se publicaron los primeros trabajos de pragmática referidos al español  y pronto Juana Muñoz Liceras publicó artículos fundamentales en el inicio de la disciplina de ASL. Unos años antes ya habían aparecido libros de texto que seguían las pautas pragmáticas y funcionales de Un Nivel Umbral.

Dos años más tarde se tomó la decisión política de crear el Instituto Cervantes y a partir de este momento creció el volumen de aportaciones desde la práctica pedagógica, desde la investigación tanto en lingüística como en didáctica, desde la evaluación -al establecerse exámenes homologados de certificación, los DELE-, desde las asociaciones profesionales de lingüística aplicada y de didáctica del español como lengua extranjera.

Hoy en día la didáctica de ELE está a niveles comparables con las lenguas que se mencionaban más arriba. Un buen ejemplo de ello podrían ser las publicaciones periódicas tanto en papel como virtuales que existen, las 240 memorias finales de máster de la Universidad de Barcelona, las tesis que se han ido presentando en numerosos departamentos universitarios, la variedad de libros de texto existentes en el mercado… No obstante, no conviene ser triunfalistas puesto que el volumen de investigación, publicación e innovación está muy por debajo del existente para EFL. También lo está su influencia en los sistemas educativos de otros países europeos.

En cuanto a lo que queda por hacer creo que habría que crear puestos de trabajo convenientemente retribuidos para los profesores de ELE. La situación en numerosos establecimientos privados tienen un estatus totalmente precario. Sería deseable ampliar la oferta de ELE en las EOI para hacer frente, con profesionales de amplia experiencia, a las necesidades de emigrantes y visitantes. Los voluntarios pueden hacer una labor muy útil, pero no sustituirlos.

Igualmente, continuar mejorando la formación y la coordinación de los asesores del MEC que trabajan en muchos países con necesidades bien determinadas. No basta tener una sólida formación en lengua y literatura española para hacer contribuciones significativas en los planes de formación de profesores de ELE en muchos de estos países. La influencia que podamos tener en la docencia de ELE depende a menudo de la credibilidad que ellos alcancen.

Y la tercera gran área se refiere a profundizar en la investigación y en la innovación en la didáctica de ELE. Una didáctica que aunque tiene sus líneas propias también tiene que hacerse eco de las aportaciones de las otras disciplinas colindantes: pedagogía, lingüística, ASL, sociolingüística, estudios de la diversidad etc.

Finalmente quisiera añadir la necesidad que tenemos de integrar la formación presencial y en línea en los máster oficiales. En lo que a mí personalmente me afecta, me parece incomprensible tener, como tenemos, un máster de título propio semipresencial que todavía no hemos podido integrar en el oficial por razones e intereses de carácter interno a la misma Universidad.

EN ESTE SENTIDO, ¿QUÉ SIGNIFICA, EN PALABRAS SENCILLAS, UN “MÁSTER OFICIAL”? ¿QUÉ REQUERIMIENTOS EXIGE A LAS UNIVERSIDADES Y QUÉ REQUERIMIENTOS EXIGE A LOS ESTUDIANTES? ¿CUÁL ES SU VALORACIÓN PERSONAL DE TODO ESTE PROCESO?

Que el máster se convierta en oficial significa el final de una anomalía por la cual una universidad pública podía emitir un título ‘oficioso’. Mis colegas del resto de Europa no lo han podido entender nunca. Que el título sea oficial significa que es el Estado el que lo otorga, como ahora lo hacía para el título de doctor, licenciado o graduado. Esto tiene tres repercusiones importantes: el profesorado de estos títulos tiene que ser doctor en la mayoría de los casos, y si es profesor de universidad, esta docencia cabe en sus obligaciones ordinarias. Esto permite rebajar a la mitad el precio de la matrícula (en nuestro caso pasar de 50 € por crédito a 24 €), y, al estar regulado por decreto, las matrículas nunca podrán superar más del 30% del costo, en la universidades públicas. Los alumnos además pueden pedir becas, ayudas y préstamos a largo plazo regulados por el MEC y en condiciones muy interesantes. El tercer aspecto es académico, estos máster oficiales entran en el espacio europeo de educación superior y están sometidos a evaluación de las diferentes agencias oficiales de evaluación (AQU, la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya; ANECA, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación; etc.) que les van otorgando diferentes niveles de credibilidad y aceptación para ejercer una profesión en toda Europa o para continuar estudios de doctorado. Si el máster tiene un perfil de investigación, permite el acceso a estudios de doctorado sin tener que cursar más créditos (el máster oficial de Formación de Profesores de ELE de la Universidad de Barcelona que coordino junto con el Dr. Ernesto Martín Peris, de la Universidad Pompeu Fabra, tiene tanto el perfil de investigación como el de profesionalización).

Las exigencias a las universidades son las de organizar el currículum de estos títulos de manera que sigan una enseñanza dinámica, interactiva, basada en el desarrollo no solo de contenidos conceptuales sino también de competencias generales relacionadas con las maneras de aprender de los estudiantes, con las maneras de cooperar en las tareas, de planificar y ejecutar indagaciones e investigaciones; en definitiva, favorecer que los estudiantes tomen la iniciativa y responsabilidad de sus aprendizajes.

Mi valoración personal del proceso es positiva. Nos lleva a una dinámica de formación altamente desarrollada en países como Suecia, Holanda, Gran Bretaña, etc., y que choca con la cultura de las universidades del área mediterránea (Francia, Italia, Portugal, España, etc.). Las inercias son persistentes, y se exige ahora a los alumnos una mayor implicación horaria, intelectual y social. Para conocer más detalles y ver la dimensión de este cambio, remito al lector a la información que encontrará en el sitio web de la Universidad de Barcelona, concretamente el llamado proyecto Tuning. El aspecto negativo estriba en la escasa financiación disponible. Se pueden proponer máster oficiales o títulos de grado, pero siempre viene la cantinela que tienen que ser con un coste cero. Esto significa muy a menudo más implicación para los profesores y, sobre todo, más tareas de carácter administrativo para ellos. La sensación de burocratización que sentimos tiene su origen en la falta de apoyo próximo y en el hecho de estar todo el día tratando de rellenar datos por enésima vez, que ya poseen de las diferentes administraciones. Tenemos la impresión que el cumplimiento de los aplicativos informáticos importa mucho más que los conocimientos y las competencias que tenemos que ayudar a desarrollar en nuestros estudiantes.

Ahora bien, tener unas universidades evaluadas desde el exterior y dinamizadas desde el interior me parece un reto importante que, como centros públicos, debemos tomarnos en serio puesto que esto garantiza que los ciudadanos de las diferentes partes de Europa no estén en situación de inferioridad respecto a las grandes regiones de América del Norte o Asia.

EN LOS ÚLTIMOS AÑOS HAN PROLIFERADO ENORMEMENTE LAS OFERTAS DE ESTUDIOS DE MÁSTER DE ELE. EN SU OPINIÓN, ¿QUÉ CRITERIOS DE CALIDAD HAN DE REUNIR UNOS ESTUDIOS DE ESTE TIPO?

No tengo mucho que decir puesto que no he intervenido en la evaluación de estos estudios de máster. Solo quiero explicar que el que coordino probablemente continúe siendo uno de los cursos de referencia, y que nos encontramos con personas vinculadas con el nuestro ejerciendo de profesores en muchos otros. Para mí lo exigible es que estas ofertas cuenten con profesores que realmente estén intelectual y emocionalmente implicados en esta formación. Que no enseñen en este tipo de máster por falta de alumnos en otras materias. Que no usen la etiqueta de español como lengua extranjera sin variar sus planteamientos, mucho más relacionados con la filología que con el compromiso de enseñarla a personas que no hablan la lengua. Y también es exigible que la formación que se dé sea profunda, continuada y que esta misma etiqueta no sirva para dar dos pinceladas de formación amateur y sin rigor. Uno de los peligros que corrieron los máster antes de ser oficiales era la presencia de demasiados profesores invitados que no podían ayudar a desarrollar los conocimientos de la parte de las asignaturas que impartían debido a la falta de horas de contacto con los alumnos, insuficientemente espaciadas en el tiempo para dar paso a la lectura y a la reflexión. Espero que las asignaturas de los nuevos máster sean extensas y sean enseñadas, y no solo coordinadas, por un solo o como máximo dos profesores. No voy a entrar en otros detalles, entre los que cabría citar la importancia capital de los practicums, así como procedimientos de evaluación que sean incluyentes y específicos.

¿QUÉ EXIGENCIAS Y QUÉ CONSECUENCIAS APORTA EL MARCO COMÚN EUROPEO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN GENERAL Y DEL ELE EN PARTICULAR?

El MECR me parece un excelente documento de síntesis en la que el aprendizaje se articula como un desarrollo de competencias. Es un documento que recoge numerosas aportaciones sobre cómo funciona la lengua en contexto, en interacción, en contacto con otras lenguas; que recoge, aunque no lo menciona de manera explícita, estudios de ASL, de sociolingüística, de pedagogía y otras disciplinas afines y que permite organizar de manera transparente currículums diversos y sistemas de evaluación. Los niveles caracterizados son importantes, pero no es su sola virtud. Sin embargo, el peligro que corre la profesión en relación con este documento es que constituya un nuevo dogma. Que alguien se precipite y publique un libro de texto por nivel olvidándose de los aspectos del “saber” y del “saber estar”, que obviamente no caben en tan poco espacio. El otro aspecto peligroso estriba en que sirva de justificante para marcar niveles de evaluaciones sin haber profundizado en los matices que permiten los diferentes componentes del MECR.

¿CÓMO VALORA ALGUNAS DE LAS HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN / REFLEXIÓN –EL PORTAFOLIO DEL DOCENTE- EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO? ¿EXISTE YA LA SUFICIENTE DISTANCIA PARA ESTABLECER UN JUICIO CRÍTICO?

El portafolio como instrumento de evaluación en otros campos tiene una larga tradición -por lo menos desde principios de los años ochenta. Lo utilizo en mis asignaturas desde hace cinco años y creo que a los alumnos, tal y como escriben en sus momentos de reflexión, les ha resultado un instrumento que les ha permitido asentar conocimientos, establecer carencias y formular propuestas de mejora. La desventaja de su uso es que el profesor que quiere acompañar sus alumnos en su aprendizaje tiene que dedicar una ingente cantidad de tiempo a la lectura del mismo. Las ventajas es que sus intervenciones están mucho mejor documentadas. Si la escasez de recursos humanos en nuestra área no lo impide, voy a continuar evaluando mediante portafolio a mis alumnos y siempre que continúe coordinando este curso exigiré un portafolio de aprendizaje de todo el curso. Es extraordinariamente útil para los alumnos y constituye un excelente instrumento para evaluar el curso desde la perspectiva de los alumnos. Me parece mucho más ilustrativo que las encuestas sistemáticas que hacemos a los alumnos.

¿QUÉ OTROS AVANCES SIGNIFICATIVOS, CON ESPECIAL RENDIMIENTO EN EL AULA, PODRÍA DESTACAR EN LAS INVESTIGACIONES EN DIDÁCTICA DE LENGUAS EN LOS ÚLTIMOS AÑOS? ¿CUÁL HA SIDO, POR EJEMPLO, EL RENDIMIENTO PEDAGÓGICO DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO?

Creo que el cambio de paradigma que significó la irrupción de una visión discursiva de la lengua ha ido acompañada de una visión del aprendizaje de la misma en donde la interacción juega un papel determinante. El aprendizaje considerado como una construcción del conocimiento llevado a cabo de manera social ha sido el segundo motor para la construcción de los planteamientos actuales en la didáctica de L2. Todo ello ha generado los bien conocidos conceptos de desarrollo de la autonomía del aprendizaje, de la organización en espiral de los contenidos del currículum, del aprender a aprender. El otro gran aspecto relacionable con los otros dos ha sido la toma en consideración de los aspectos emocionales en la adquisición de lenguas; las ganas de aprender, la motivación bien sostenida por las experiencias de aprendizaje se han revelado determinantes en estos procesos de aprendizaje.

DESDE HACE YA ALGUNOS AÑOS EL NÚMERO DE PROFESIONALES QUE HA OBTENIDO UN MÁSTER HA CRECIDO EXTRAORDINARIAMENTE… LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO, EN ESE PERIODO ACADÉMICO, INCLUYE DIVERSAS INVESTIGACIONES, INCLUIDA LA MEMORIA FINAL… EN UN PANORAMA INTERNACIONAL, ¿CUÁL ES EL NIVEL DE ESAS INVESTIGACIONES? ¿POR QUÉ, PARADÓJICAMENTE, ESOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN NO PARECEN TENER CONTINUIDAD MÁS TARDE? A PESAR DEL CRECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DEL ELE EN EL MUNDO, NO PARECE QUE EL ELE SEA DEMASIADO ACTIVO EN LA INVESTIGACIÓN / PUBLICACIÓN…

Creo que tiene usted razón. No tenemos la visibilidad que deberíamos tener en este campo de la investigación en didáctica de lenguas segundas en general y en el campo de ELE en particular. Iniciativas como la de esta revista, la de Carabela, Frecuencia E/LE, RESLA, etc. y las emergentes colecciones de didáctica de ELE, sin olvidar la publicación de ponencias de Expolingua y muchas otras que sería largo enumerar no han trascendido como debieran haberlo hecho. Esto impide que se perciba la continuidad y parece difícil que se valoren estos campos de investigación. En cuanto al nivel, creo que podemos afirmar que las investigaciones cualitativas sobre pensamiento de profesores y estudiantes de L2 en las que he estado involucrado han dado resultado notables en cuanto a calidad científica: la publicación en diferentes foros de las tesis de Martín Peris, Ballesteros, Ramos, Ares, Ayala, etc. ha sido acogida con gran interés, han obtenido menciones europeas, premios extraordinarios de doctorado, publicaciones especializadas del MEC… En el campo de adquisición de L2 referidas al español, e incidiendo en la didáctica del mismo, hay grupos activos en varios departamentos de la universidad española, sin olvidar las aportaciones que se llevan a cabo sobre todo en Norteamérica y Europa. Ahora bien como decía más arriba se tendría que hacer mucho más en este ámbito, conseguir tener mucho más peso e influencia.

¿QUÉ LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN CONSIDERA PRIORITARIAS EN EL MUNDO DEL ELE?

Me parece imprescindible una mejor comprensión de lo que ocurre en el aula; creo que necesitamos más datos de la organización y el desarrollo de las actividades en las aulas; necesitamos más investigación acerca de las percepciones, asunciones e ideaciones de los estudiantes y de los profesores de lengua. Necesitamos más información sobre las creencias de los profesores y alumnos detectables en sus discursos de actuación en el aula, en sus manifestaciones acerca de su actividad docente y discente, y los planteamientos que se hacen de cómo y qué debe ser evaluado. Otro gran ámbito lo constituye el estudio de las manifestaciones de multiculturalidad presentes en la enseñanza y aprendizaje de lenguas; si tuviéramos más en cuenta estas dimensiones, los contenidos, las formas de enseñarlos y de evaluarlos estarían mucho más adaptados a la realidad social presente en las aulas. Una tercera dimensión de la investigación en didáctica de ELE y de L2 en general seria la exploración de las aportaciones que pueden darse mediante el uso de las TIC.

Por otro lado me parece que sería necesario tener mucha más información sobre la innovación que ocurre en este campo. Es decir poder evaluar qué aportaciones significativas ofrecen los nuevos materiales pedagógicos y las pruebas para evaluar los conocimientos alcanzados por los aprendientes; poder detectar los nuevos planteamientos curriculares en los planes de estudio de las diferentes instituciones y comprobar que realmente intentan llevarlos a cabo en el día a día de la clase.

FINALMENTE, ¿CUÁL CREE QUE DEBERÍA SER LA POSICIÓN, LA RESPUESTA, DE LAS UNIVERSIDADES EN RELACIÓN CON LA PRECARIEDAD PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE FORMA? JÓVENES SUMAMENTE PREPARADOS, PERO QUE PASAN A ENGROSAR –CIERTAMENTE NO ES UNA EXCEPCIÓN CON RESPECTO A OTROS ESTUDIOS- LAS LISTAS DE MILEURISTAS, DE MODO QUE PUEDE SER FRANCAMENTE DIFÍCIL RECUPERAR LA INVERSIÓN REALIZADA EN FORMACIÓN…

Qué puede decir la Universidad cuando una parte de la docencia en la misma la imparten profesores que padecen los mismos males: “mileurismo” y “cuatrocientismo”, inestabilidad laboral, falta de reconocimiento social, etc. Creo que antes ya había manifestado la necesidad de crear plazas más calificadas para poder remediar en parte esta situación deplorable que sufren muchos profesores de ELE: no veo otra solución.

JULIO 2008