Todas las voces. Curso de cultura y civilización

MARTÍNEZ SALLÉS, MATILDE
MURILLO GARCÍA, NURIA
COAUTORAS DE LA PUBLICACIÓN

NOTA DE LOS EDITORES

La presente reseña fue solicitada por marcoELE a dos de las autoras de la publicación, a las que agradecemos su amabilidad al redactarla. El encargo responde a la voluntad de intentar “dignificar” el “género” de las reseñas bibliográficas, en especial el de los materiales didácticos (aunque no exclusivamente), con frecuencia vacías de información didáctica de utilidad para los docentes y con frecuencia también demasiado teñidas de matices comerciales.

Del mismo modo que un investigador es el responsable de sintetizar en forma de artículo los resultados de su estudio, entendemos que nadie mejor que el autor de un material didáctico -fruto también de la investigación- para explicar los objetivos que persigue su obra, el modo en los articula y la implicación que espera del profesor (y de los aprendientes) para alcanzarlos.

EQUIPO DE EDICIÓN DE marcoELE

TODAS LAS VOCES
CURSO DE CULTURA Y CIVILIZACIÓN
CÉSAR CHAMORRO DURAN
MATILDE MARTÍNEZ SALLÉS
NURIA MURILLO GARCÍA
ALEJANDRO SAENZ GIARDINA
Libro + CD AUDIO + DVD
NIVEL: B1
EDITORIAL DIFUSIÓN, 2010

En junio del año pasado (2010) la Editorial Difusión publicó Todas las voces, un manual de cultura y lengua para alumnos con un nivel B1. El proyecto había empezado un año y medio con la idea –seguramente demasiado ambiciosa– de hacer un libro dedicado al aprendizaje de la cultura que no cayera en tópicos ni estereotipos, moderno y útil para los alumnos y fácil de usar en una clase de ELE… En definitiva, un libro que llenara un vacío: el del aprendizaje de los elementos culturales que ayudan a dominar una lengua.

Era un gran reto, lo sabemos, pero lo afrontamos con la ilusión del que hace algo que le apasiona y cree –quizás, con ingenuidad– en lo “novedoso” de su labor. Ahora, después de la satisfacción de verlo publicado y de haber oído ya algunos comentarios, recibimos el encargo de escribir una reseña sobre él. Una labor difícil porque, como autoras del libro, carecemos de la objetividad y la distancia necesarias para hacerlo, y no podemos olvidar las intenciones y objetivos que nos llevaron a hacer el manual de este modo y no de otro. Trataremos pues de sacar ventaja de esta circunstancia y exponer, con la mayor claridad posible, cómo está hecho el libro y por qué, a quién está dirigido y cómo se puede trabajar. Esperamos ser convincentes. A ustedes, luego, les corresponde, si les parece bien, probarlo, usarlo y opinar.

¿POR QUÉ UN LIBRO DE CULTURA?

Los enfoques comunicativos de la enseñanza de la lengua (basados en varias disciplinas lingüísticas que empezaron a considerar la lengua un acto social como la Sociolingüística, el Análisis del discurso o la Etnolingüística) vienen reivindicando desde hace ya algún tiempo la importancia de la cultura en el aprendizaje de la lengua. Si nuestros alumnos necesitan usar una lengua en una sociedad determinada, y para lograrlo es preciso que conozcan sus referentes culturales –elementos a veces lexicalizados o que se dan por sobreentendidos pero cuya comprensión se hace necesaria– y también que conozcan lo que resulta “culturalmente” adecuado (ese saber hacer y saber ser, la forma de comportarse y de interpretar el comportamiento de los demás) es obvio que la cultura tiene que formar parte del aprendizaje de una lengua extranjera. Los profesores estamos cansados de oírlo y en el fondo lo sabemos: la lengua no puede separarse de la cultura o, dicho de otro modo, el uso de la lengua requiere un conocimiento sociocultural.

De hecho, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2001:13 – 14) considera la competencia sociolingüística, es decir, el conocimiento de “las condiciones socioculturales del uso de la lengua”, un componente de la competencia comunicativa y algo imprescindible para lograr una comunicación intercultural: “el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural.”[1]

Así pues usar la lengua adecuadamente en una sociedad que no es la nuestra (eso es lo que significa “comunicación intercultural”) requiere un conocimiento de su cultura. Hasta ahí todos estamos de acuerdo. Pero, ¿cómo enseñamos cultura? ¿Con qué materiales y en qué tipo de cursos ayudamos a nuestros alumnos a desarrollar esas competencias?

Aunque los libros de lengua ya incluyan apartados culturales, estos quedan a menudo marginados o descontextualizados. Falta información para profundizar en ellos. Para trabajarlos bien, el profesor debería ampliar las actividades, buscar otros textos de apoyo, etc. En realidad, en la mayoría de los libros de lengua, los contenidos culturales son un apéndice de los contenidos lingüísticos que estructuran cada unidad. Y, por otro lado, los libros de cultura suelen estar muy alejados del aprendizaje de la lengua, y en general se parecen más a cualquier libro de Historia o de Geografía para nativos que a un manual de ELE. Eso tampoco es lo que necesitamos.

El reto ha sido escribir un manual estructurado por contenidos culturales, con objetivos culturales (favorecer el desarrollo de la competencia intercultural, adquirir conocimientos socioculturales sobre el mundo hispano) pero también lingüísticos (aprender a usar la lengua en contextos culturales determinados, practicar las actividades comunicativas básicas). Eso es lo que hemos intentado haciendo Todas las voces.

¿QUÉ APORTA EL LIBRO?

Según Lourdes Miquel (2004 : 512) “el tratamiento de la cultura en los enfoques tradicionales y estructurales” consistía en: “una visión estereotipada de la cultura; total descontextualización de todos los elementos que integraban los materiales y, por ende, la práctica docente; absoluta desconexión entre los objetivos de lengua y los elementos culturales.” [2]

Superados los enfoques tradicionales y estructurales, el panorama no ha cambiado mucho. Aún hay pocos manuales de cultura dirigidos a estudiantes de ELE cuyas actividades tengan también objetivos lingüísticos. Además, todavía muchos de ellos ofrecen una imagen estereotipada y falsa de la cultura: una cultura única, fija, inamovible y reducida a un conjunto de tópicos y aspectos consagrados (personajes históricos, obras literarias, etc.). Por último, en estos manuales, no se tienen en cuenta las necesidades comunicativas ni de aprendizaje de los alumnos.

En Todas las voces hemos intentado salvar esta laguna. En primer lugar, el libro pretende reflejar una idea de cultura abierta y cambiante: da información sobre distintos países y regiones de habla hispana; propone temas del pasado y del presente; da cabida a varios aspectos de la cultura, tanto lo considerado emblemático y consagrado, como lo cotidiano –o incluso marginal– y que subyace en la comunicación[3]; no elude los aspectos controvertidos e intenta mostrar distintos puntos de vista sobre los mismos.

En segundo lugar, los contenidos culturales y los lingüísticos están íntimamente imbricados, ya que las actividades invitan a trabajar la lengua utilizada en cada tema (léxico, estructuras sintácticas, tipología textual) y que es distinta según el asunto tratado (ya sea Historia, Gastronomía o Economía).

Finalmente, las actividades que se proponen (comprensión, expresión, interacción y mediación) tienen en cuenta las necesidades de los alumnos: contribuyen a la práctica y mejora de la competencia lingüística comunicativa; ayudan a desarrollar la competencia intercultural, ya que incitan a la reflexión y el contraste entre sus referentes culturales y los de la cultura de la lengua que aprenden; además, favorecen el contacto con el mundo real, proponiéndoles para cada tema tareas comunicativas, parecidas a las que podrían llevar a cabo en la vida real y también tareas de exploración y ampliación en internet.

LO QUE PUDO SER Y NO FUE: ¿CÓMO SE FUE GESTANDO EL LIBRO?

Pretender que desde el primer momento tuvimos clarísimo cómo tenía que ser el libro sería falso. Un libro siempre es el resultado de ideas múltiples, que van limándose con discusiones y cediendo ante la presión del tiempo y las restricciones inherentes a todo proceso de creación y de edición. Pero ese proceso no es en vano y creemos que explicarlo brevemente puede ser útil para comprender mejor nuestro manual y, apuntando más lejos, para mejorar en un futuro la forma de abordar la cultura en clase de ELE.

Así pues, la primera idea fue hacer un libro que siguiera el enfoque por tareas, pero finalmente convinimos cambiar la estructura para poder incluir más contenidos y terminamos diseñando algo intermedio, que a pesar de no tener como eje vertebrador el enfoque por tareas, tuviera muy en cuenta las necesidades comunicativas de los estudiantes, les planteara tareas significativas a partir de los contenidos y los preparara para llevarlas a cabo.

Para ello, decidimos que en cada capítulo habría actividades de comprensión escrita, de léxico, de internet y de producción oral y escrita, y que al final de cada unidad se ofrecería una actividad sobre el visionado de un fragmento de película o documental y otra sobre una audición (canción, entrevista, etc.). Discutimos si era conveniente incluir en cada capítulo una actividad enfocada a desarrollar la consciencia intercultural, pero finalmente descartamos esta idea e incluimos este trabajo como un eje transversal en muchas de las actividades.

También tuvimos que discutir los temas y capítulos que iban a configurar el índice. Lo hicimos sobre una propuesta inicial revisada por la Editorial, y llevamos a cabo una selección y una reagrupación de los temas, teniendo en cuenta los criterios que ya hemos comentado: queríamos dar una visión lo más amplia posible de la cultura, o “las culturas”, de los territorios en los que se habla español; tratar algunos aspectos poco conocidos; atender a distintos tipos de elementos culturales, etc. El número de páginas estaba fijado y fue todo un reto ajustarse a él…

Una vez decidido el índice, nos repartimos los temas entre los cuatro autores del libro, un equipo intercultural, formado por un argentino, un mexicano y nosotras dos, españolas. Creamos un grupo en Google para enviarnos los primeros borradores y darnos la opinión sobre ellos. Durante unos nueve meses, los cuatro trabajamos sobre los textos y actividades de todos, criticando, sugiriendo, añadiendo información, probando las actividades para descartar las que no funcionaran, etc. Por eso nos gusta decir que el libro lo hicimos a cuatro voces. Y quizá nos quedamos cortas, es un libro hecho a muchas voces ya que a las nuestras habría que sumar las de los redactores y los editores…

¿CÓMO ESTÁ ESTRUCTURADO EL LIBRO? ¿QUÉ CONTENIDOS PRESENTA? FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

Como hemos comentado, Todas la Voces está estructurado según contenidos culturales, pero en las actividades el énfasis está puesto en los contenidos lingüísticos relacionados con cada contexto cultural tratado, y adaptados a un nivel B1.[4]

Tanto para los contenidos culturales como para los lingüísticos el libro se basa sobre todo en el MCER, pero también en las reflexiones de diversos autores[5]. En los once temas propuestos se intenta trabajar por un lado, los aspectos que según el Marco (2001: 2.1.2) definen la competencia lingüística comunicativa y las actividades de lengua –para las que hemos tenido en cuenta los descriptores correspondientes a los niveles–; las competencias pragmáticas y también las competencias sociolingüísticas[6]; por otro, los aspectos que definen las características del conocimiento sociocultural de una sociedad (2001: 5.1.1.2) [7]: cuestiones sobre la vida diaria (las horas de comida, los días festivos, los horarios de trabajo, actividades de ocio); condiciones de vida (por ejemplo, la situación laboral en distintos países); relaciones personales (la distancia entre las personas en el trabajo, cómo actuar en las negociaciones, la relación de los ciudadanos con la política); los valores, las creencias y actitudes respecto a factores como personajes históricos y acontecimientos representativos, las artes, las minorías; el lenguaje corporal; las convenciones sociales; el comportamiento ritual (las fiestas y celebraciones). Finalmente también hemos tenido en cuenta la definición del concepto de consciencia intercultural (2001:5.1.1.3) y el desarrollo de las habilidades interculturales (2001: 5.1.2.2).

El libro tiene 11 temas, cada uno de los cuales está dividido en varios capítulos:

1. Historia: historia y organización política de España; colonización e independencia de América; dictaduras y dictadores; revoluciones; alianzas regionales.

2. Geografía y paisajes: paisajes de España; paisajes de Norteamérica, Centroamérica y el Caribe; paisajes del sur.

3. Lengua española: biografía de la lengua española; diversidad; lenguas en contacto.

4. Economía: actividades económicas; grandes empresas españolas y latinoamericanas; movimientos migratorios.

5. Trabajo: trabajo y organización del tiempo; jornada laboral, vacaciones y días festivos; seguro de desempleo y de indemnización.

6. Educación: la universidad en España; diversidad en el sistema escolar.

7. Literatura y sociedad: cómic; narrativa; teatro; poesía; prensa.

8. Arte: pintura de retratos; escultura; arquitectura; iconos del diseño.

9. Gastronomía: productos de origen americano; comida en familia; nuevos cocineros españoles.

10. Entretenimiento: bailes y música; cine clásico y contemporáneo en español; radio, televisión e internet; deportes.

11. Celebraciones, fiestas y ceremonias: fiestas del sol; fiestas de la cosecha; celebraciones decembrinas; fiestas de la fertilidad.

Hay también un capítulo previo titulado “¿Por qué cultura?”, con el que hemos pretendido que antes de usar el manual, los alumnos reflexionen sobre los conceptos que en él subyacen: qué entendemos por cultura, qué relación existe entre la cultura y la lengua, y qué vínculos existen entre sus referentes culturales y los de la sociedad en la que quieren interactuar, etc. Según Kramsh (1993: 8), “la consciencia cultural tiene que entenderse (…) tanto como algo que permite dominar la lengua, como el reflejo de ese dominio”.[8] Esa idea está en la base de la estructura del libro y explica la importancia que se le da a la relación entre cultura y lengua. Creemos que es importante que el alumno lo entienda desde el principio. Partir de una base errónea le impediría sacar el mayor provecho posible del Todas las Voces.

La unidad inicial de reflexión y las once unidades temáticas constituyen el esqueleto básico de de la obra. Pero ¿cuál es la estructura de cada una de las unidades y de los capítulos?

En cada capítulo hay un texto principal, algunos cuadros con otros textos o informaciones complementarias –curiosidades sobre el tema y algunas recomendaciones sobre libros, películas, páginas web, o links a los que ir– e imágenes. Al final de cada unidad, se propone un fragmento de un DVD (película o documental) y otro de un documento audio (una canción, una entrevista, una charla, etc.), relacionado con el tema de la unidad. Esos son los elementos que tiene el alumno para trabajar. Es como si cada unidad fuera un conjunto de reportajes que el alumno puede leer en el orden que más le interese, según sus objetivos y necesidades. Pero no lo hará solo.

ACTIVIDADES PARA APREHENDER LA CULTURA, ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA LENGUA

Para trabajar todos esos materiales, al final de cada capítulo se ofrecen una serie de actividades que el profesor puede proponer en función de su alumnado y de los objetivos del curso. Según la destreza trabajada, la tarea propuesta o el tipo de análisis lingüístico que los alumnos tienen que realizar, hay varios tipos de actividades:

a) Actividades de comprensión escrita que preparan para la lectura y ayudan a leer el texto. En ellas se han tenido en cuenta los distintos tipos de lectura (global, detallada, selectiva, etc.) y en cada capítulo, suelen combinarse actividades de comprensión que atienden a esta diversidad de estrategias lectoras. También es importante destacar que este tipo de actividades suele estar enfocado a que el alumno compare la información que recibe sobre el país o región de habla hispana con la relativa a su país, a la que está acostumbrado y que configura sus referentes y pautas culturales.

b) Actividades de léxico, para analizar el vocabulario o expresiones más usadas en textos sobre el tema tratado. En algunas se ofrece una definición y el alumno debe buscar en el texto a qué palabra corresponde; en otras, se les pide que hagan ejercicios de derivación; algunas veces, se propone una actividad de reflexión sobre el uso de esas palabras o sobre el equivalente en la lengua de los alumnos; se pide también que busquen imágenes que ilustren esas palabras o que intenten definir las palabras propuestas y las usen en sus propios textos; que clasifiquen palabras por campos semánticos, etc. Hemos intentado proponer actividades lo más variadas posibles pero siempre con la intención de que los alumnos sean conscientes del significado que se da al léxico en un contexto cultural determinado y sepan usarlo también para referirse a su cultura.

c) Actividades con internet, para que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre el tema y contrasten la información del libro. Para ello se proponen las tareas reales que solemos llevar a cabo en la Red, ya que esa es la herramienta que usamos hoy en día para, por ejemplo, elegir una universidad en la que nos gustaría estudiar, informarnos sobre la situación laboral de un país, buscar qué lugares son Patrimonio de la Humanidad, investigar qué significan algunas palabras, etc.

d) Actividades de producción, de expresión escrita, de expresión oral y de interacción oral. Estas actividades son especialmente importantes, pues son aquellas en las que el alumno tiene la oportunidad de crear un texto (oral o escrito) en el que pondrá en práctica los conocimientos –culturales y lingüísticos– adquiridos en la unidad. En este apartado, se proponen tareas distintas (algunas más académicas y otras que podemos llevar a cabo fuera de la escuela) relacionadas con el tema de la unidad.

e) Actividades de comprensión auditiva y de comprensión audiovisual: al final de cada unidad, se propone una actividad de DVD y otra de documento audio, ambas muy pautadas, para guiar la comprensión. Como en el caso de las actividades de comprensión escrita, estas también atienden a los distintos modos en los que escuchamos, pasando por lo general de una comprensión más global a una más detallada. Lo interesante de esta sección es que se da la oportunidad al alumno de descubrir algo distinto a lo tratado en la unidad, pero relacionado con el tema.

INTERCULTURALIDAD

Según Byram y Flemming (2000: 6) “la competencia intercultural implica un cuestionamiento –implícito y, a veces, explícito– de las suposiciones y valores del que aprende; y el cuestionamiento explícito puede llevar a una actitud crítica, a una «consciencia cultural crítica».”[9] Uno de los objetivos básicos de Todas las voces es el desarrollo de esta competencia. En el libro se intenta guiar al alumno en el proceso al que se refieren esos autores: en muchas actividades se hace explícito ese cuestionamiento de los propios referentes y valores, se lleva al alumno a contrastar la información nueva con la relativa a la propia cultura (comparando el significado que se le da a las palabras, comparando costumbres, analizando la diferencia entre instituciones, etc.) y se le proponen tareas en las que deba utilizar ese conocimiento, como por ejemplo, mediar entre alguien de su propio país y alguien que hable español, preparar un cartel promocional para una campaña de venta de un producto de su país en otro de habla hispana, etc.

¿EN QUÉ TIPO DE CLASES SE PUEDE UTILIZAR ESTE LIBRO?

Todas las voces puede usarse como manual para un curso de cultura dirigido a estudiantes que ya tienen un nivel B1 (o incluso un nivel superior) y que desean aprender más sobre la cultura de los países de habla hispana y seguir mejorando su capacidad de usar la lengua. En ese caso, el índice del libro se adecúa al de la asignatura y el profesor puede seguirlo o bien elegir con sus alumnos las unidades que más le interesen. En este supuesto, pudiera ocurrir que el profesor necesitara aportar modelos de lengua o repasar algunos contenidos lingüísticos antes de proponer actividades (especialmente en las actividades de producción, pues no siempre hay un modelo en la unidad del tipo de texto que se les pide que hagan). En el libro del profesor se indica qué habría que revisar y cómo hacerlo.

Todas las voces también puede ser un buen complemento de un curso de lengua de nivel B1. Del mismo modo que se suele combinar el libro del alumno con el de ejercicios, este libro de cultura puede servir para reforzar los contenidos lingüísticos aprendidos en clase y usarlos en contextos culturales determinados. Por ejemplo, si en una clase se ha trabajado el uso de los tiempos del pasado y el profesor desea que los alumnos hagan una biografía, puede proponer la lectura del capítulo “Migraciones”, realizar algunas de las actividades que se proponen y como colofón animar a sus alumnos a que realicen la biografía de un inmigrante, que es una de las actividades de producción del capítulo. Así, los estudiantes habrán practicado los contenidos lingüísticos y habrán aprendido algo más sobre la historia de las migraciones en los países de habla hispana. Del mismo modo, si en una clase de lengua se ha leído algún texto sobre un tema que interesa especialmente a los alumnos, el profesor puede trabajar ese tema en profundidad con una de las unidades o capítulos del libro que tengan relación con él.

¿A QUÉ TIPO DE ALUMNOS VA DIRIGIDO EL LIBRO?

¿El tipo de alumnos es relevante? Por supuesto que sí. Aunque el manual se puede utilizar en todo tipo de centros (Institutos de secundaria, Escuelas de Idiomas y en Universidades), con alumnos adolescentes o con adultos, y con grupos de una misma nacionalidad o varias, el profesor deberá tener en cuenta las características de su grupo de alumnos a la hora de trabajar con Todas las voces. Como muchas de las actividades proponen una reflexión intercultural, es evidente que no se puede trabajar igual con alumnos de una misma nacionalidad que con un grupo mixto. En el libro del profesor se dan pistas sobre la forma de realizar algunas actividades en ambas situaciones.

¿CÓMO TRABAJARLO?

Tal y como hemos descrito anteriormente, cada capítulo del libro es una especie de reportaje formado por textos a partir de los que se puede trabajar una temática, con la ayuda de una serie de actividades. En este sentido, no hay un orden preestablecido para trabajarlo, cada cual puede abordarlo según sus circunstancias y necesidades. No obstante, es aconsejable seguir el orden propuesto en el capítulo (que es el que se sugiere en el Libro del profesor): el alumno lee un texto –o un fragmento–, lleva a cabo una comprensión pautada, que a menudo está dirigida al contraste con sus referentes, costumbres y conocimientos, analiza el léxico y las expresiones más relevantes (lo cual implica, a menudo, una relectura del texto), investiga o amplía sus conocimientos sobre el asunto en Internet y, finalmente, realiza varias actividades comunicativas en las que tiene que demostrar lo aprendido y desarrollar la competencia intercultural.

Hay una especial trabazón entre las actividades de comprensión escrita, las de léxico y las de producción, ya que las unas facilitan la realización de las otras. Sin embargo las actividades con Internet suelen ser mucho más flexibles e independientes: el alumno puede hacerlas en casa (si en el centro no hay conexión) en cualquier momento después de la lectura y a veces incluso antes (puede ser interesante que investiguen en la Red antes de leer, y comparen en clase la información que han encontrado). Lo mismo ocurre con las actividades de comprensión auditiva, que pueden realizarse antes o después de la unidad, o bien antes o después de un capítulo.

¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE?

Muchas actividades de producción requieren poner en práctica lo aprendido en la unidad. Además, en algunas de ellas los alumnos tienen que hacer un texto siguiendo el modelo del capítulo. Así pues, algunas de esas tareas podrían servir de evaluación.

Es interesante también que los alumnos puedan autoevaluar su aprendizaje. En el libro del profesor se propone cómo hacerlo. Por ejemplo, para una actividad en la que tienen que escribir un texto parecido al del capítulo pero con información relativa a su país y dirigido a hispanohablantes, el profesor puede elaborar una ficha con algunos de estos criterios de evaluación: ¿la información es pertinente?, ¿se ha usado el vocabulario aprendido en la unidad?, ¿el texto es completo sin ser larguísimo?, ¿se nota que el texto se dirige a hispanohablantes?, etc. Por supuesto, la evaluación dependerá del tipo de actividad.

NUESTRAS EXPECTATIVAS…

En un encuentro con profesores el pasado mes de diciembre nos extrañó oír que en muchas escuelas y universidades los cursos de cultura se hacen en la lengua materna de los alumnos y como algo totalmente separado de los cursos de lengua. Eso nos hizo pensar que es absolutamente necesario revisar el concepto que tenemos de la relación entre cultura y lengua e investigar cómo podemos enseñarlas ambas juntas en un curso específico de cultura. En este aspecto, pensamos que el libro está en el buen camino. De momento, esperamos que Todas las Voces cubra las necesidades de muchos profesores y alumnos y sobre todo que sirva a estos para aprender y ser cada vez más capaces de comunicarse en una sociedad usando el español. Si además abre un nuevo camino en la enseñanza de la cultura y la lengua (dando ideas a los profesores, despertando el interés por este tipo de libros, etc.) mucho mejor. Los cuatro autores ya estamos pensando cómo podríamos hacer un libro semejante para un nivel inicial (A1 – A2). Por eso, aún más, nos gustaría saber qué piensan profesores y alumnos sobre nuestro libro y qué proponen para mejorarlo.


[1] CONSEJO DE EUROPA: Marco Común Europeo de Referencia. Versión en español: http://cvc.cervantes.es/obref/marco

[2] MIQUEL, L., “La subcompetencia sociocultural”, en Vademécum para la formación de profesores, p. 511 – 532, SGEL, Madrid, 2008.

[3] Según la terminología propuesta por Lourdes Miquel, “cultura en mayúscula” y “cultura en minúscula”: MIQUEL, L., “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español”, en redELE: http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2006/AngelaValverde/MEMORIApublicar.pdf

[4] En un sentido, lo que propone el libro es una enseñanza de contenidos culturales integrados con la lengua. Vendría a ser algo parecido al “Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras”[4] (AICLE), cursos en los que se enseñan materias a través de una lengua extranjera, y que por lo tanto tienen un doble objetivo –y doble currículo: el aprendizaje de la materia y el de la lengua (en un contexto muy determinado).

[5] Como García García, P., “La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de idiomas”, en redELE, http://www.educacion.es/redele/revista/garcia.shtml o Guillén Díez, C., “Los contenidos culturales”, en Vademécum para la formación de profesores, p. 835 – 852, SGEL, Madrid, 2008.

[6] “Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia”. Más adelante, en el capítulo 5.2.2. estas competencias se definen ampliamente.

[7] CONSEJO DE EUROPA: Marco Común Europeo de Referencia. Versión en español: http://cvc.cervantes.es/obref/marco

[8] KRAMSCH, C. (1993), Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP.

[9] BYRAM, M., FLEMMING, A., (eds.) (2001), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP.