Reseña: Gramática básica del estudiante de español (edición revisada)

REYES LLOPIS-GARCÍA
COLUMBIA UNIVERSITY 


GRAMÁTICA BÁSICA DEL ESTUDIANTE DE ESPAÑOL (EDICIÓN REVISADA)
ALONSO RAYA, ROSARIO; CASTAÑEDA CASTRO, ALEJANDRO; MARTÍNEZ GILA, PABLO; MIQUEL LÓPEZ, LOURDES; ORTEGA OLIVARES, JENARO; RUIZ CAMPILLO, JOSÉ PLÁCIDO

BARCELONA, EDITORIAL DIFUSIÓN, 2011

312 PÁGINAS

ISBN: 978-84-8443-726-0

La Gramática Básica del Estudiante de Español (GBE en adelante) ya fue reseñada cuando apareció hace seis años (Díaz, 2005), y hoy es para mí todo un placer escribir la reseña de su nueva edición, que ha visto la luz muy recientemente y que viene con adiciones interesantes y cambios que la mejoran. Es un placer porque tengo la GBE conmigo desde que salió y puedo hablar de ella desde tres perspectivas: la de lingüista, la de profesora y la de usuaria.

Antes de entrar en explicaciones, sin embargo, es importante señalar desde un principio qué es nuevo en esta edición revisada y ampliada. Primero, se han corregido erratas y reformulado ejemplos necesitados de revisión o clarificación. Segundo, se ha ampliado la sección de pronombres para las construcciones reflexivas y valorativas, y se han añadido cuatro nuevos apartados: d) cambios de estado, e) Ir(se), llevar(se) / venir(se), traer(se), f) Verbos de ingestión: comer(se), beber(se), tomar(se), y g) Construcciones impersonales con se: Aquí se vive bien / Se invitó a toda la familia. Y tercero, se han ordenado todas las actividades de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

Desde el punto de vista de la Lingüística, hace más de 30 años que profesores de lengua y lingüistas están en permanente desacuerdo. Los últimos porque lo que se hace en clase no es lo que dictan las teorías de adquisición de segundas lenguas, y los primeros porque los que teorizan parece que nunca han pisado un aula y no conocen la realidad de lo que enseñar otra lengua implica (Achard, 2004). La GBE es una de las pocas y extraordinarias excepciones que concilian ambos campos con un objetivo común: que aprender una lengua sea un proceso edificado en unos principios lingüísticos con los que se pueda operar. Y enseñar también. El punto de partida de la GBE es la Lingüística Cognitiva (LC) y no es mera mención que sus autores sean las máximas referencias en su aplicación al español como lengua extranjera (Ruiz Campillo, 2007, Castañeda Castro, 2004, Castañeda Castro & Alonso Raya, 2009, o mi apreciado maestro de doctorado, Ortega Olivares, 1998, son ejemplos ilustrativos).

Veamos algunos ejemplos. Para explicar los pasados en español, la GBE habla ante todo de espacios y no tanto de tiempos. El espacio es uno de los conceptos básicos de la LC porque los seres humanos conceptualizamos el mundo que nos rodea desde nuestra perspectiva sensorial (lo que percibimos) y motriz (cómo nos movemos y se mueven las cosas a nuestro alrededor) porque es de la que más nos podemos fiar a la hora de poner nuestros pensamientos en palabras comprensibles. La lengua está llena de metáforas espaciales porque son necesarias para referirse a conceptos abstractos y que los demás nos puedan entender. En palabras académicas, “el espacio y la lengua se conciben como fuerzas útiles que interactúan y se apoyan mutuamente durante el proceso […] de estructurar activamente un mundo en el que poder pensar” (Clark, 2010:9). Por tanto, el hecho de que en la GBE se hable de conceptos tan simples como el aquí (para hacer una referencia espacial al presente como cercano al hablante) y el allí (para explicitar un momento alejado al de la persona que habla) no es nada casual. Así, cuando en la GBE encontramos una explicación del tipo “Con el Indefinido contamos hechos terminados en el espacio pasado en que se produjeron (‘allí’)” (p. 125. Negrita en el original), seguida por otra que dice que “Por eso, el Indefinido se opone al Perfecto, que sitúa los hechos en un espacio actual (‘aquí’) (p.128), no estamos ante una forma de explicar caprichosa y aleatoria de los autores, sino que esta está fundamentada y respaldada por una miríada de trabajos en LC. Talmy, por ejemplo, ya a finales de los 80 hablaba de un sistema de dinámica de fuerzas que tenía una metáfora principal: Moverse en el tiempo es moverse a través del espacio, con la cual podemos ilustrar cómo expresamos los hablantes los hechos temporales de acuerdo con nuestro lugar en el mundo y hacernos entender por quienes nos acompañan. El propio Langacker, padre de la Gramática Cognitiva, reconocía con buen humor en 1987, con la publicación de su primer trabajo en el campo, que había pensado en bautizar a la Gramática Cognitiva como “Gramática espacial”, pero que había descartado la idea porque daba lugar a cierta hilaridad poco académica. Esta anécdota no hace sino reforzar la centralidad del espacio como concepto base de la LC (ver Littlemore, 2009, Real Espinosa, 2009 o Mix, Smith & Gasser, 2010 para ejemplos recientes).

Otra muestra de cómo la GBE y la LC están interconectadas la encontramos en las imágenes del dibujante David Revilla. Muchos profesores comentan lo útiles que son para explicar, lo divertidas que resultan para los estudiantes y lo bien hechas que están. Y es cierto, pero lo que muchos quizás no sepan es que están absolutamente milimetradas para explicar gráficamente la representación mental de los conceptos lingüísticos. No es casual la cara de desconcierto absoluta del personaje en la página 167 cuando su interlocutor intenta “declarar” sin éxito que Susana tenga novio (cosa que es claramente imposible). Tampoco son fortuitas las caras y expresiones de los extraterrestres en las páginas 172 y 173. Cuando declaran se les ve satisfechos y convencidos de lo que dicen, cuando suponen se rascan la cabeza y fruncen el ceño concentrados porque no están seguros, cuando consideran la posibilidad y no declaran podemos ver franca duda en uno y en el otro una ceja levantada en señal de “a mí que me registren si no es lo que digo”, y cuando rechazan lo hacen con todo el cuerpo, expresando certeramente la negación de lo que se dice. Asimismo, el ejercicio 9 de la página 174 incluye una perfecta expresión facial para la intención modal de cada hablante. Lo que está detrás de esta precisión gráfica es ayudar al estudiante a visualizar la relación entre la intención comunicativa del hablante, su percepción del mundo que le rodea y cómo lo transmite con la gramática: cuando construimos comunicación queremos expresar exactamente lo que tenemos en mente, y queremos que nuestro interlocutor nos entienda como esperamos.

Un último ejemplo lo encontramos en uno de los nuevos apartados de usos del se en el que se ilustra (literalmente) el concepto cognitivo de perspectiva (expresión lingüística del punto de vista espacial del hablante para construir una escena) para explicar la diferencia entre ir / venir y llevar / traer.

Las imágenes de la GBE sitúan al aprendiente en el contexto real del nativo y de cómo este “ve” o representa mentalmente la gramática. Una de las autoras, Lourdes Miquel, confirma lo anterior en una entrevista de 2008, diciendo que la GBE se centra “en los procesos del aprendizaje de las formas y en la visualización de la gramática con imágenes dinámicas que permiten secuenciar mejor la representación mental de cada forma lingüística” (p.7). Las reflexiones de la autora en el podcast nº50 de LdeLengua nos llevan a pensar que la GBE se hizo para los estudiantes: para que la vean, para que la visualicen y para que sepan interpretar las imágenes mentales que las formas gramaticales “conjuran” en los hablantes nativos.

Desde la perspectiva del profesor de lengua de hoy en día, la nueva GBE nos ayuda a trabajar desde el MCER y el Plan Curricular del Cervantes, pues aunque en 2005 ya se definía el nivel según el MCER, ahora se han ordenado los contenidos y cada uno de los ejercicios se ha clasificado de acuerdo a su nivel (A1, A2 y B1). Esto es una ventaja frente a la edición anterior, pues permite al profesor organizar los ejercicios más libremente, asignando las actividades propias de cada nivel y adaptando las que estén por encima o debajo de la competencia de sus alumnos. Cada actividad funciona como modelo de trabajo y es perfectamente posible que cada profesor la modifique según entienda que funcionar mejor para sus alumnos. Con esta modificación me refiero tanto a la virtual dificultad gramatical como al léxico realista y cargado de significado que las muestras de lengua presentan. Los profesores podemos elegir que los alumnos añadan el reto de interactuar con un lenguaje natural y real a su trabajo “técnico” con los ejercicios, pero también, en esa labor de mediación entre materiales y estudiantes que nos es propia y tan familiar, simplemente usar la explicación, la secuencia y el esqueleto conceptual de los ejercicios, pero simplificando las muestras de lengua en lo que consideremos oportuno.

Siguiendo con la perspectiva del profesor (y un poco también la de lingüista) merece la pena analizar el planteamiento didáctico de los ejercicios. En esta gramática encontramos siempre el mismo orden: una aclaración explícita sobre una estructura y actividades de práctica (recomiendo leer a Alonso Raya, 2006, y Martínez Gila, 1999, para más información sobre esta forma de crear ejercicios). Las actividades suelen tener un orden de presentación que va desde la interpretación del input para empezar y la producción de output en ejercicios de creciente dificultad después. Este orden no es aleatorio, sino que está destinado a pertrechar a los aprendientes con muestras de lengua que corroboren lo explicado y que les haga visualizar y procesar la teoría que acaban de leer de forma activa. Seguidamente y una vez hechas las interpretaciones activas del input, se pasa a la práctica estructurada en ejercicios donde los estudiantes deben comprender para producir (y no hacerlo nunca automáticamente “porque toca practicar la estructura X”). Todos los ejercicios, sin excepción, son de foco en la forma para que el estudiante pueda hacer conexiones de cada forma con su significado. Con estas actividades se “establece una relación cognitiva entre el aprendiente y la forma lingüística, y se permite así un procesamiento basado más en percepción y en comprensión, y menos en memorización. Así, se hace […] que las formas lingüísticas sean más notorias para que el alumno pueda prestarles atención” (Llopis-García, 2011).

Para ejemplificar con ejercicios concretos tomaré la ampliación de la sección de pronombres, aunque el patrón descrito a continuación está presente en todas las secciones de la GBE desde su primera edición.

Podemos encontrar ejercicios de transformación (número 7, p. 91), donde se presenta un texto con input que representa una actitud comunicativa –verbos con sujeto agente y objeto directo paciente- para que el estudiante lo transforme en output que exprese otra visión subjetiva del mismo hecho –verbos reflexivos que expresan un cambio de estado con sujetos pacientes-. Así, El hombre invisible abre la puerta como input es lo que el estudiante debe transformar en output que diga: la puerta se abre.

Los ejercicios son siempre de foco en la forma a través del significado: si el estudiante no comprende la oración y lo que se quiere decir con ella, es imposible que pueda seleccionar la forma correcta. En el ejercicio número 8 (p. 91) se pone en práctica la capacidad del estudiante de hacer conexiones de forma y significado para explicar conceptos de la parte teórica como yo duermo como declaración de una acción vs. Yo me duermo como declaración de un cambio de estado – pasar de despierto a dormido y poner el énfasis en ese proceso).

Dos ejemplos de actividad de procesamiento del input son el número 9 (p. 93) y el número 12 (p. 94) para Ir(se), llevar(se) / venir(se), traer(se), seguidas ambas por ejercicios de procesamiento del output (números 10 y 11, p. 93, número 13, p. 95). Para el input se le dan al estudiante las frases ya construidas y se resalta comunicativamente la forma que se quiere conectar con cada significado. A cada frase se le dan dos posibles interpretaciones de lo que se quiere decir con ella y los alumnos deben leerlas y elegir una de estas interpretaciones: deben tomar una decisión formal basada en la interpretación correcta de las frases. Por ejemplo, si las dos interpretaciones son aquí (a donde ella está) y allí (a otro lugar), el estudiante, cuando lea Es una larga historia. Si vienes luego, te lo explico deberá decidir cuál es la perspectiva del hablante y será el verbo resaltado en negrita el que le dará la clave para responder.

Para el output, sin embargo, es necesario que el alumno lea la frase y con una indicación clara de cómo proceder (Brian está en una clase de español), decida él mismo qué forma completa mejor cada frase (ir, venir, llevar o traer) para que el significado que se quiere conseguir sea el correcto (tengo que ____ al baño un momento o Tengo que  ____ el diccionario a clase).

Otro aspecto interesante de la GBE es que no se trata de una gramática de “blanco o negro”, con una respuesta que es correcta frente a otra que es incorrecta. En esta gramática se le da al alumno todo el espacio que necesita para hacer un análisis de cómo se dice lo que se quiere decir y cómo en gramática una forma u otra ni es lo mismo, ni es igual.

Pongamos como ejemplo el ejercicio 12 de la p. 94, que trabaja la diferencia entre ir e irse, es decir, entre usar una construcción reflexiva o no con los verbos de movimiento. El enunciado del ejercicio contextualiza la situación sobre la que se quiere que piense el estudiante y la indicación es: “decide en cada caso la opción más probable” (negrita añadida). Con esta indicación se permite la discusión, la reflexión gramatical, la puesta del aprendiente en el lugar del hablante y la selección de una forma sobre otra basada en haber estado pensando sobre qué comunicaría mejor la situación que se propone en el ejercicio: Jennifer vive en Londres, pero encuentra un buen trabajo en Madrid y decide cambiar de ciudad. (a) ¡Voy a Madrid!, (b) ¡Me voy a Madrid!. Es esta una técnica muy original y ampliamente implementada a lo largo de toda la GBE, donde los autores subvierten la tradicional interpretación de las decisiones gramaticales en los términos artificiales de correcto / incorrecto y ofrecen en su lugar opciones de diferencia de significados que representan mejor la auténtica naturaleza de la decisión gramatical nativa. Es lo que Ruiz Campillo denomina gramática de grado: “una gramática naturalista cuyas opciones no se definen en los términos binarios –y ciegos al significado– de correcto / incorrecto, sino en los términos graduales de un continuum entre lo posible y lo imposible, entre lo más y lo menos eficaz en términos de consecución mediante la forma del efecto comunicativo deseado” (en prensa).

A mi entender, no hay ninguna otra gramática de ELE en el mercado que haga a los estudiantes pensar sobre la gramática en lugar de obedecerla, pensar además en términos de significado y no de forma, y especialmente interpretar el valor de las formas antes de lanzarse a producir directamente. El hecho de que el aprendiente tenga que comprender qué se dice con la forma X es sorprendentemente liberador: él puede decidir por sí mismo. Además, como la GBE dispone de la clave de ejercicios, se puede trabajar independientemente para confirmar una comprensión correcta de la comunicación o volver atrás para poder decidir por qué no se interpretó bien lo que se quería decir (como manzanas vs. me como esa manzana, en el número 14, p. 96). Esto es liberador para el estudiante porque puede dedicar tiempo y sus propios recursos a trabajar la lengua sin la vista de águila de su profesor “entrometiéndose” en sus reflexiones. Y también lo es para el profesor, que puede hablar con los estudiantes “de igual a igual” a la hora de consensuar cada ejercicio. Ya no es solo la palabra del profesor la que “vale oro” en la clase, porque con la GBE el estudiante también es una suerte de nativo con herramientas para discutir por qué X sí e Y no.

Decía Lourdes Miquel en el podcast número 50 de LdeLengua que el profesor es “el centro del mundo, el druida” cuando se trata de trabajar la gramática: él y solo él dispone de la verdad. La GBE sin embargo, es para trabajar cooperativamente: el alumno también tiene ahora todos los datos y el profesor está para acompañarle en la interpretación correcta de las formas y sus significados. Con todo lo anterior se quiere decir que la GBE les da a los estudiantes las pautas necesarias para convertir su intención comunicativa en una realidad mediante el uso de la gramática que es, al fin y al cabo, la base y esencia de toda comunicación.

La última y breve perspectiva que quería transmitir en esta reseña viene desde la experiencia como usuaria de la GBE. Volviendo al podcast de Ldelengua, Lourdes Miquel destacaba la importancia de tener profesores formados en ELE. La GBE es una herramienta de gran valor para la formación de profesores, pues nos pertrecha explícitamente del conocimiento implícito (el de los hablantes nativos, el instintivo) sobre el idioma. Tampoco sé de otra gramática que tenga esta característica. Aunque la autora destaque que la GBE es para los estudiantes, me voy a atrever a contradecirla un poquito desde aquí y decir que también es un excelente material de consulta y formación para aquellos profesores con verdadera curiosidad por entender el funcionamiento de la lengua desde una perspectiva cognitiva.

REFERENCIAS

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