BIODATA

Ana Indira Franco Cordón es doctoranda en la Universitat de Barcelona (tesis sobre la conversación en el aula de ELE), máster en ELE (Universidad Nebrija) y licenciada en Filología Hispánica (Universitat de València). Ha sido profesora de ELE en centros privados y universidades de España. En formación de profesores, ha coordinado y codirigido cursos como parte de sus labores en el Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes; imparte formación, es asesora del Foro de Profesores de E/LE, y es autora de materiales para la formación del profesor (Universidad Nebrija, Didactired). Asimismo, ha colaborado con editoriales de ELE en producción de materiales didácticos y asesoría pedagógica. Actualmente es lectora en la Universidade do Porto, donde imparte clases de ELE y tutoriza a profesores en prácticas.

RESUMEN

Una prueba de evaluación oral de una lengua extranjera es un contexto donde está presente un discurso institucional, con un marcado fin transaccional. Se suceden temas o tareas, previstos por los diseñadores de la prueba de evaluación, que definen la secuencia de la prueba. En el estudio que presentamos, analizamos el control del tema que ejercería la examinanda sobre las tareas y los temas previstos (que estará relacionado con la duración y el mantenimiento de los temas, así como con la introducción de subtemas) y la colaboración entre examinadora y examinanda. Los resultados pueden ofrecer pistas para dar más cabida al fin interpersonal con mayor simetría entre los participantes y adecuar así las pruebas.

CONTROL AND COLLABORATION IN TOPIC MANAGEMENT DURING AN ORAL ASSESSMENT TEST

An oral foreign language assessment test is a context where an institutional talk takes place, with a marked transactional goal. Topics or tasks, scheduled by the the test designers, follow each other and mark the sequence of the test. In the interaction analized in this research, the interviewee could manage topic in terms of topic duration and staying on it, as well as subtopics introduction; collaboration between interviewer and interviewee is also analized. The outcomes provide us some clues for increasing symmetry between interlocutors and maximizing the interpersonal function, thus adequating oral assessment tests.

BIODATA

Licenciada en filología árabe por la Universidad de Sevilla, ha enseñado español a alumnos sirios trabajando durante más de un año en el Instituto Cervantes de Damasco como colaboradora externa durante los años 2008-9. Tiene la maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y Otras Lenguas, con doble itinerario de español ELE y de lengua árabe por la Universidad de Sevilla y distintos cursos de formación de profesores ELE.

RESUMEN

Las dificultades que puede tener un profesor de español como lengua extranjera ante la necesidad de trabajar con un alumnado tan parcialmente conocido como un el arabófono pueden proceder de diferentes puntos. En un intento de presentar otra realidad existente en el concepto de alumno árabe, se ha desarrollado una serie de reflexiones para mostrar el perfil lingüístico del alumno árabe presentándolo como multilingüe e intentado analizar algunos tópicos que encontramos en la integración intercultural recíproca que vive el profesor y el alumno. Además, en algunas ocasiones se produce una inadaptabilidad de los manuales existentes y materiales de creación por parte del profesorado que en diferentes ocasiones se convierten en inapropiadas o carentes de viabilidad para el público al que va destinado.

ABSTRACT

Presenting the difficulties a Spanish teacher as a foreign language can have before the need of working with a kind of student which is partially known, as the Arabic ones. Moreover, these students can come from different places. In an attempt to introduce a different existing reality of the Arabic student, a series of reflections have been developed to present their linguistic profile, which in most cases is multilingual. Some hackneyed subject that are found in the mutual intercultural integration between the teacher and the students have been analysed. Furthermore, sometimes existing books and materials created by teachers become inappropriate o lack viability to their target students.

BIODATA

Licenciada en filología hispánica por la Universidad François Rabelais de Tours (Francia), ha cursado un máster de enseñanza de E/LE en la Universidad de Salamanca. Se centra en las estrategias de aprendizaje en su doctorado dirigido por J.J. Gómez Asencio (Universidad de Salamanca). Asimismo, enseña el español y el francés como lenguas extranjeras en distintos centros como l’Institut de Touraine (Université François Rabelais). Su última contribución en un congreso (Comillas, diciembre del 2011) se tituló “La toma de posesión del espacio virtual: la cuestión de los deberes de las destrezas escritas desde un punto de vista cooperativo”.

RESUMEN

En este artículo, se plantea la dramatización como procedimiento válido para el entrenamiento estratégico de destrezas orales. Más concretamente se desarrolla el concepto de improvisación teatral y su papel en el proceso de aprendizaje de la competencia estratégica. Este trabajo se propone igualmente describir un experimento de dramatización realizado con alumnos y sus resultados.

THEATRE IMPROVISATION ACTIVITIES AS STRATEGIC TRAINING IN SECOND LANGUAGE CLASSES

This article interrogates dramatization as a valid strategy for the training of oral skills. More specifically, it develops the concept of improvisation in theatre and its role in the learning process of the strategic competence. This article also aims to describe an experiment with students and its results.

ALTERNATIVE APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITIONDWIGHT ATKINSON NUEVA YORK / LONDRES, 2011 ISBN: 0415549256 196 PÁGINAS

En 1997, Alan Firth y Johannes Wagner publicaban un artículo, hoy famoso, en el que abogaban por una reconceptualización epistemológica que corrigiera el desequilibrio existente, en el campo de la adquisición de segundas lenguas (en adelante, ADSL), entre la orientación cognitivo-mentalista y la orientación social, en favor de la primera. En el año 2003, David Block publicó The Social Turn in Second Language Acquisition donde exponía la necesidad de que los estudios de ADSL adoptaran una orientación social y superaran el modelo dominante input-interacción-output. Son dos hitos, entre otros, que marcan el giro social en la disciplina de ADSL. Ese giro social consiste en una crítica del paradigma cognitivista, que desde sus orígenes ha dominado la disciplina, y la propuesta de alternativas que se sostienen en dos elementos centrales: una visión del lenguaje como actividad social, en lugar de como un sistema de reglas, y en la consideración de que tanto el lenguaje como su adquisición y aprendizaje son fenómenos contextualizados por lo que es necesario atender los elementos socioculturales que los rodean. Tras este giro social, cuestiones como el contexto, la interacción, los procesos, la identidad, el multilingüismo, el discurso, las relaciones de poder, la variabilidad o la mediación empezaron a ocupar un lugar en las investigaciones junto a los de interlengua, input, output, negociación del significado, orden de adquisición o análisis de errores.

Catorce años después del artículo de Firth y Wagner y ocho después del libro de Block, Dwight Atkinson en su libro Alternative Approaches to Second Language Acquisition se propone como objetivos ofrecer una visión panorámica de la disciplina mediante una exposición de los nuevos enfoques surgidos a raíz del giro social y discutir las implicaciones epistemológicas que la diversidad de tendencias tiene para los estudios de ADSL. Para ello ha coordinado la edición de este volumen donde destacados representantes de cada tendencia exponen las líneas principales del enfoque que en el que trabajan.

El libro se abre con un capítulo inicial donde el propio Atkinson caracteriza el Cognitivismo como paradigma y su influencia en la ADSL y se cierra con un capítulo donde Lourdes Ortega hace un balance final sobre la situación actual de la disciplina a la luz de la variedad de enfoques que hoy se presentan para el estudio del aprendizaje de lenguas extranjeras (en adelante, LE). Los enfoques alternativos que presenta el libro son la Teoría Sociocultural, la Complejidad, el enfoque sobre identidad, el enfoque sobre lenguaje y socialización, el Análisis Conversacional y el enfoque sociocognitivo. Para lograr cierta unidad entre los diferentes capítulos, Atkinson pidió a los autores que abordaran en su exposición los siguientes temas: puntos esenciales del enfoque, principios teóricos sobre los que se asienta; métodos de investigación que se usan; resultados de investigaciones que apoyan el enfoque; diferencias con los otros enfoques presentados en el libro; y, por último, futuras líneas de desarrollo.

Como hemos mencionado, en el primer capítulo Atkinson presenta un gran número de citas que atestiguan el lugar central del Cognitivismo en la disciplina. Como explica Atkinson, nació como reacción crítica al Conductismo, postula un dualismo radical entre mente y cuerpo y considera que la primera es la responsable del pensamiento y del aprendizaje. Este último es concebido como un mecanismo de procesamiento de información. Para el Cognitivismo, en el cerebro se guardan representaciones mentales formuladas sin referencia a un contexto. La tarea de las ciencias cognitivas es descubrir las capacidades representacionales y de procesamiento que tiene la mente humana y su representación estructural y funcional en el cerebro. El lenguaje es considerado como un código. Metodológicamente, se pueden señalar como notas características de las ciencias cognitivas el reduccionismo, el principio de descomposicionalidad (la idea de que cualquier proceso  se pude descomponer en partes y explicarlas por separado) y la idea de que la cognición es un proceso que no varía de una persona a otra. Esta presentación del Cognitivismo sirve al lector para posteriormente percibir claramente las diferencias entre los diferentes enfoques y el Cognitivismo y valorar con cierta perspectiva las aportaciones novedosas de los diferentes enfoques.

El capítulo dedicado a la Teoría Sociocultural (en adelante, TSC) ha sido escrito por James Lantolf, sin duda, uno de los máximos especialistas en la aplicación de esta teoría en los estudios de Adquisición de Lenguas Extranjeras. Según explica Lantolf, la TSC, al contrario que el Cognitivismo que concibe el aprendizaje como un proceso individual que tiene lugar en el interior del individuo con independencia del contexto, entiende el aprendizaje como un proceso de socialización donde aprender consiste en aprender a participar en actividades sociales. En lo que se refiere al aprendizaje del lenguaje, nos encontramos con que el lenguaje es una herramienta psicológica que facilita la realización de tales actividades por lo que el aprendizaje se realiza en y a través de esas actividades sociales. En la TSC, el aprendizaje es un proceso que va de lo social a lo individual y no un proceso individual como sostiene el Cognitvismo. La última gran diferencia entre los principios de la TSC y los del Cognitivismo, se encuentra en que el último piensa que la adquisición de una L2 es un proceso universal, mientras que la Teoría Sociocultural sostiene lo contrario. Al tratarse de un proceso social, el aprendizaje está sujeto a diferentes tipos de determinaciones socioculturales que dependen de los contextos en los que las personas aprenden.

El concepto central de la TSC en el aprendizaje de lenguas es el de mediación. Según la TSC, todas las actividades mentales superiores (el uso del lenguaje y el aprendizaje, entre ellas) están mediadas por herramientas psicológicas como signos, símbolos o, la más importante de todas, el lenguaje. Gracias a la mediación la persona puede controlar y regular sus acciones. Por tanto, el aprendizaje de una nueva lengua y la comunicación son actividades que también están mediadas por el uso del lenguaje. El aprendizaje no sólo consiste en conseguir producciones lingüísticas lo más parecidas posibles a las de un hablante nativo, sino, principalmente, en incorporar la nueva lengua a las herramientas de mediación del individuo. El aprendizaje se mide entonces tanto en la calidad de las producciones en la nueva lengua como en la cantidad y calidad de mediación externa (otra persona más experta) que un hablante necesita para usar la nueva lengua. El dominio de una lengua consiste en la capacidad de usarlo de forma autónoma como herramienta de mediación en diferentes actividades cognitivas. La TSC se encargará, por tanto, de ver de qué forma se adquieren las nuevas habilidades lingüísticas gracias a la mediación, de qué forma la lengua que se aprende se convierte en herramienta de la mediación entre la actividad mental y la comunicación y la relación que existe entre ambos procesos.

Diane Larsen-Freeman se encarga de presentar el enfoque sobre complejidad y lingüística. La Teoría de la Complejidad (en adelante, TC) se ocupa del estudio de los sistemas complejos que son sistemas auto-organizados donde la interacción entre las partes da lugar a un orden complejo. Esta auto-organización es la responsable de patrones observables que pueden ser descritos. Además, esta auto-organización es auto-poética, es decir, los sistemas cambian continuamente sin dejar de mantener su identidad. Los sistemas complejos son abiertos y adaptativos ya que están en perpetuo cambio para adaptarse a las condiciones del medio.

En los últimos años, estas ideas sobre los sistemas complejos se han aplicado al estudio del lenguaje que se entiende como un sistema complejo que emerge en la interacción entre los múltiples agentes que forman parte de una comunidad de habla. El lenguaje, entonces, no es un sistema estático formado por reglas gramaticales y principios. La gramática no se entiende como la condición de la comunicación, sino como un producto de ella porque la gramática estaría constituida por los patrones más sobresalientes y estables que emergen en el uso del lenguaje en situaciones comunicativas concretas. Estos patrones además no son reglas compuestas de unidades discretas, sino que pueden ser desde simples morfemas hasta idiomas completos; desde bloques léxicos hasta complejas cláusulas que se comportan como elementos continuos de límites difusos. La variabilidad es un elemento central del sistema y no meras excepciones a las reglas y principios.

Según la TC, la adquisición del lenguaje es un proceso de co-adaptación entre interlocutores donde los recursos lingüísticos de ambos son alterados de forma dinámica en sucesivos estadios que se van repitiendo a lo largo del tiempo. En cada estadio tienen lugar procesos de ensamblaje en los cuales los hablantes articulan los componentes del sistema en función de la tarea que lleven a cabo. Cuando la tarea cambia, la forma en que se produce esta composición lo hace también como respuesta a las nuevas condiciones. La repetición de este proceso hace que el aprendiz adquiera los patrones. Los aprendices pueden establecer estos patrones gracias a su capacidad probabiliística de detectar frecuencia, relevancia y figuras semánticamente transparentes en las producciones lingüísticas a las que están expuestos.

En este enfoque, la variabilidad es un elemento esencial del desarrollo del lenguaje y es debida a la variación lingüística y al hecho de que los patrones lingüísticos son dinámicos, abiertos y están en constante proceso de adaptación al medio. En oposición al Cognitivismo, la TC no trata de explicar esta variación por las diferencias individuales de los aprendices.

Entre sus propuestas metodológicas destaca la noción de “retrodicción” o descripción de un momento anterior del sistema. A diferencia la orientación general de la investigación experimental hacia la predictibilidad, desde la perspectiva de la complejidad, el punto central de la teoría es describir el sistema de forma retrospectiva hacia la descripción del estado inicial y la identificación de las condiciones iniciales que originaron el estado actual de desarrollo del sistema. Lo que se busca describir, en los estudios de adquisición de lenguas, es lo que se ha aprendido hasta un determinado momento, es decir, la trayectoria. Se busca reconstruir los elementos, interacciones y procesos del desarrollo del sistema.

Bonny Norton y Carolyn McKinney se encargan de exponer los principios fundamentales del enfoque identitario en la ADSL. La aproximación de los estudios sobre la identidad trata de ofrecer una teoría acerca de las relaciones entre la identidad de la persona que aprende una L2 y el contexto social y sobre las relaciones de poder que afectan al aprendiz en su acceso a la comunidad de la lengua meta. El punto de partida es considerar que el aprendizaje de una nueva lengua compromete la identidad de los sujetos porque el lenguaje no es solo un sistema de signos y reglas, sino una práctica social donde se negocian aspectos clave de la identidad de las personas.

A diferencia de las investigaciones tradicionales, no conciben la identidad como una propiedad psicológica de la persona ni como algo dado de una vez para siempre. Siguiendo las teorías postestructuralistas de la identidad, la definen como un fenómeno de naturaleza múltiple,  no unitario y que está en cambio constante. Además la identidad es un espacio de lucha ya que la construcción o imposición de una identidad están condicionadas por diferentes relaciones de poder.

Las principal aportación de este enfoque, respecto a las ideas clásicas en la ADSL, es su crítica a la idea de que el aprendiz tiene a su disposición oportunidades de aprendizaje y de práctica por el mero hecho de estar expuesto al input o de estar en un contexto donde se habla la lengua que aprende.  Para este enfoque la cuestión es mucho más compleja, porque las oportunidades de aprendizaje y de práctica no tienen lugar en contextos neutros, sino en contextos sociales reales en los cuales no todos los hablantes tienen el mismo derecho a hablar ni su discurso el mismo estatus. A partir del concepto de “capital cultural” de Bordieu y Passeron, desarrollan el concepto de “inversión” para explicar el deseo que tiene alguien que aprende una nueva lengua de adquirir capital simbólico y material que incremente su capital cultural.

Otro concepto importante introducido en la agenda de las investigaciones de ADSL por los estudios sobre la identidad, ha sido el de “comunidades imaginadas” tomado de Benedict Anderson que lo introdujo para referirse al sentimiento de pertenencia a comunidades idealizadas cuyos atributos son imaginados. Usando este concepto, hay investigaciones que tratan de explicar cómo los deseos de pertenencia y los sentimientos de  afiliación y des afiliación del individuo hacia la comunidad de la lengua meta pueden afectar al aprendizaje. De esta manera se puede explicar de qué forma el deseo de pertenencia puede servir de motivación y, por el contrario,  algunos valores o ideas encarnados por la comunidad de la lengua meta pueden llegar a dificultar el aprendizaje. La cuestión del poder es central en este enfoque y a nuestro entender esta preocupación por el poder y por las desiguales relaciones de poder que actúan sobre los procesos de aprendizaje son la gran aportación de este enfoque. Este enfoque no cuestiona la distinción entre lo cognitivo y lo social, simplemente se sitúa en el polo social de la dicotomía.

Patricia Duff y Steven Talmy se han ocupado del capítulo dedicado a los estudios de socialización y lenguaje. Este enfoque trata de explicar no sólo cómo tiene lugar el aprendizaje de una lengua sino dar cuenta de cómo el desarrollo del lenguaje mismo junto a otras formas de conocimiento se aprenden con y través del lenguaje. Entre esas otras formas de conocimiento están la cultura, las prácticas sociales, las ideologías, las cuestiones relativas a la identidad y a la subjetividad o las emociones. Por esta razón, prestan mucha atención a los valores socioculturales que llevan consigo las formas lingüísticas ya que consideran que estas últimas no son un medio neutro de transmitir información sino parte de complejas prácticas culturales.

Su objeto de estudio no es el lenguaje en exclusiva, sino los grandes procesos de enculturación; no son las unidades formales de la gramática, sino las rutinas sociolingüísticas interaccionares a través de las cuales las personas usan sus repertorios comunicativos. Las investigaciones de este enfoque sustituyen la descripción del aprendizaje de las formas lingüísticas, por conceptos como el de acceso, participación, cultura de aprendizaje, hablante legitimado y no legitimado, ideologías lingüísticas, rutina interaccional.

Para este enfoque, el aprendiz no es solo un aprendiz de lenguas sino un agente social, histórica y culturalmente situado en un contexto concreto, por lo que hay que tener presente las múltiples identidades y subjetividades que se adhieren a la persona que aprende. Además no es alguien que va a recibir a través de la lengua algunas normas culturales o prácticas sociales de una nueva comunidad de habla, sino que también va a alterar las normas culturales y las prácticas sociales de la comunidad de la lengua meta. Lo importante de este planteamiento es que el proceso de socialización es algo bidireccional. Una persona interioriza y reproduce prácticas sociales comunicativas y culturales, al mismo tiempo que puede alterar esas prácticas comunicativas y culturales dando origen no a una mera reproducción, sino a una alteración de las prácticas originales. Se da origen así a fenómenos como la hibridación de prácticas, de identidades y de valores.

Gabriele Kasper y Johannes Wagner se ocupan de presentar el Análisis Conversacional (en adelante, AC). El objetivo del AC es describir la racionalidad práctica que permite a las personas realizar diferentes actividades en su vida cotidiana. Si aplicamos este principio al aprendizaje de lenguas, podemos considerar que el análisis conversacional entiende la adquisición del lenguaje como un proceso donde se aprende a participar en las interacciones que configuran el orden social en contextos institucionales y ordinarios.

Como el análisis conversacional no cree que esa racionalidad práctica sea un conjunto de reglas formales independientes de su realización concreta sino principios que se construyen en la interacción misma, cuando se aplica esta metodología al campo de ADSL se hace teniendo como objeto de estudio la interacción en la que se usa y se aprende el lenguaje. El desarrollo de la competencia interaccional y la descripción del orden inscrito en la interacción son, por tanto, los principales objetos de estudio del análisis conversacional.

El orden de la interacción se entiende como el razonamiento práctico que permite a los participantes completar sus intercambios comunicativos. Este orden interaccional está constituido por el método  (prácticas y procedimientos) sistemático y recurrente que usan las personas para conseguir, acceder y mantener la intersubjetividad necesaria para realizar sus actividades prácticas. Estas prácticas son observables, analizables y pueden ser descritas gracias a que se llevan a cabo en la interacción. La competencia interaccional es, pues, el conjunto de prácticas que los agentes sociales producen y comprenden para llevar a cabo sus actividades en la interacción. Los procesos interactivos que describe el análisis conversacional son, por ejemplo, el intercambio de turnos, las reparaciones, o la organización de secuencias interactivas.

La identidad es un tema constante de los estudios de análisis de la conversación, aunque su idea de la identidad se aparta de la que tienen otros enfoques. Para el AC, la identidad no es ni un conjunto estable de disposiciones mentales, ni un punto de intersección entre la subjetividad de la persona y las grandes categorías macrosociales. El análisis conversacional entiende que la identidad es uno de los recursos disponibles para los participantes en una interacción a la hora de completar sus objetivos interaccionales. Esto implica que la identidad no siempre es puesta en juego y que cuando se hace es algo socialmente construido y sustentado en la interacción. Eso posibilita que los factores identitarios sean observables  y analizables. En los estudios de ADSL esto tiene importantes consecuencias a la hora de hablar de hablante nativo y no nativo, de hablante experto y no experto, de profesor y alumno, de hablante intercultural y de otros relacionados.

El AC cuenta con un riguroso método de investigación y con herramientas analíticas muy poderosas. Esto hace que la metodología sea usada por otros enfoques. Esto suscita la cuestión sobre si el AC es solo una práctica analítica que necesita de una teoría exógena como podría ser una teoría del aprendizaje de lenguas. En cualquier caso, la potencia analítica del AC y su capacidad descriptiva de los procesos interactivos que tienen lugar cuando hablamos lo hacen un enfoque insoslayable en la ADSL. Como lo prueba de esto tenemos el hecho de que son muchoslos enfoques que usan su metodología de análisis en sus investigaciones.El propio editor del libro, Dwight Atkinson, se encarga del capítulo sobre el Sociocognitivismo. A pesar de lo que su nombre pudiera dar a entender, este enfoque no propone una síntesis entre el Cognitivismo y los enfoques sociales. Su punto de partida es que mente, cuerpo y mundo funcionan de forma conjunta en la adquisición de LE. Esto es así porque concibe a los seres humanos como organismos ecológicos en continua adaptación al medio. Para este enfoque, el aprendizaje es el estado natural del ser humano ya que se concibe como parte del comportamiento abierto, adaptativo y dinámico. En lugar de considerar a la cognición como un conjunto de representaciones mentales, sostiene que la cognición es algo distribuido, es decir, repartido en diversos lugares, entre ellos, en herramientas inventadas por el hombre como mapas, libros u ordenadores (tecnologías cognitivas).

Para el Sociocognitivismo, el lenguaje es una herramienta de la acción social que sirve en el proceso de adaptación el medio. La gramática, en lugar de un conjunto apriorístico y cerrado de reglas formales, es el resultado del uso concreto del lenguaje. Es decir, el resultado del discurso y no su condición de posibilidad. La gramática está compuesta, por tanto, por patrones que emergen en la interacción. El lenguaje además no es un sistema semiótico aislado, sino que funciona en íntima relación con otros sistemas semióticos, algunos de ellos sistemas corporeizados (mirada, posición del cuerpo, lenguaje no verbal). Si aplicamos estas ideas al aprendizaje de LE, nos encontramos con que el aprendizaje no es la adquisición de un conjunto de reglas formales, sino la participación en sistemas contextualizados de actividad que incluyen la instrucción formal y la participación en sistemas de actividad como el intercambio con otros hablantes realizado en la vida cotidiana. Esto es, el aprendizaje se produce mediante actividades en las que la persona se involucra al máximo con su participación. Esas actividades se desarrollan en situaciones sociales donde se usa la LE.

El libro se cierra con un capítulo de Lourdes Ortega que retoma el planteamiento inicial de Atkinson, es decir, una mirada a la situación actual de los estudios sobre ADSL caracterizada por la aparición en los últimos 20 años de nuevos enfoques que cuestionaron el Cognitivismo dominante en la disciplina desde su nacimiento y abrieron nuevos caminos para la investigación. Si Atkinson abría el libro caracterizando el Cognitivismo como paradigma común de varias disciplinas y definiendo los conceptos centrales de los estudios de ADSL, surgidos todos ellos de ese paradigma cognitivo, Ortega se encarga de hacer una revisión conjunta de los enfoques presentados en el libro centrándose en las cosas que comparten y las cosas que los diferencian entre sí y las aportaciones tanto conjuntas como individuales más valiosas que han realizado al campo de la ADSL.

En cuanto a los cambios que estos enfoques han traído en la definición de los conceptos fundamentales de la disciplina, Ortega señala los siguientes. El aprendizaje es visto como una propiedad emergente de un sistema complejo en interacción con el medio. La cognición es una acción mediada por objetos sociales y una actividad que desarrollan los seres humanos en su proceso de adaptación el medio. La interacción pasa a tener un lugar central ya que es el medio para construir la intersubjetividad necesaria para la comunicación y hace posible el aprendizaje en tanto que participación y actividad socialmente contextualizada. Finalmente, la identidad deja ser una entidad psicológica interna para convertirse en un proceso contextualizado en perpetuo cambio y donde se ponen en juego complejas relaciones de poder que unen lo individual con las grandes magnitudes macrosociales.

La situación actual de la ADSL es, en definitiva, la de una disciplina donde conviven diferentes paradigmas y enfoques y ante esta pluralidad caben tres posturas. La primera de ellas es la más catastrófica, puesto que considera que esa pluralidad es un signo de debilidad que hace imposible alcanzar un conocimiento científico de los hechos. Otra postura considera que los diferentes enfoques son inconmensurables entre sí, por lo que los resultados de cada uno de ellos no tienen valor para los otros enfoques. Una tercera opción es la de considerar que esta diversidad es algo positivo ya que supone riqueza y diversidad y eso es algo que beneficia a la disciplina. Esta última postura es la que defiende Ortega que, además añade que esto redunda en un mejor conocimiento del fenómeno del aprendizaje de lenguas al ofrecer una visión multifacética y proporcionar múltiples herramientas conceptuales y metodológicas para su estudio. Esta visión positiva expuesta por Ortega es compartida por Atkinson para quien la diversidad epistemológica no solo es importante desde el momento en que supone riqueza y diversidad, sino también porque ofrece más oportunidades para los cruces enriquecedores entre los diferentes enfoques.

Con la lectura del libro queda claro que los estudios de ADSL cambiaron drásticamente tras el giro social y esto afectó al objeto de estudio, a las ideas que se tenían sobre el lenguaje, sobre la adquisición y sobre el aprendizaje. Sometió a crítica muchos de los conceptos clave que habían sido centrales en la disciplina hasta ese momento. Finalmente, descubrió nuevos objetos de estudio y proporcionó nuevos métodos de investigación. El lector encontrará en el libro una panorámica de este cambio, de las nuevas alternativas y de los más valiosos aportes hechos hasta la fecha por los nuevos enfoques.

El volumen servirá a lector para ponerse al día en su conocimiento global de la disciplina con una síntesis clara de los planteamientos, aportes, metodologías de investigación de cada enfoque. Le proporcionará una bibliografía actualizada de cada uno de ellos y conocerá las investigaciones clave que debe conocer para profundizar en cada uno de los enfoques que se presentan. Es un complemento útil y necesario para los manuales menos actualizados, centrados en el paradigma cognitivista y una buena introducción a estos nuevos enfoques que no siempre son bien entendidos por desconocimiento o por la novedad de sus planteamientos.

El libro está pensado para investigadores y no, en principio para profesores ya que se presentan métodos de investigación y no métodos de enseñanza. En cualquier caso, al profesor interesado en su disciplina, el libro le ofrecerá una guía sobre el estado actual de la investigación en su campo. Igualmente, los profesores menos inclinados a la teoría podrán encontrar cosas de provecho en el libro. El libro no les va a proporcionar un método definitivo para llevar a las clases, pero les va a dar herramientas conceptuales para conocer mejor el aprendizaje, el lenguaje y los problemas que enfrentan sus alumnos. En muchos casos, estos nuevos planteamientos les permitirán revisar de forma crítica algunos de los conceptos más asentados en los que se basa su práctica profesional contribuyendo así su formación continua. Los profesores en formación encontrarán una introducción actualizada y una buena selección de investigaciones sobresalientes que les ayudarán a entender los estudios sobre ADSL y a orientar sus posibles intereses de investigación.

REFERENCIAS

Anderson, B. (1991). Imaginated Communities: Reflections on the origin and spread of nationalism. Nueva York. Verso.

Atkinson, D. (2011). Alternative Approaches to Second Language Acquisition. Nueva York: Routledge.

Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition. Edinburgo: Edinburgh University Press.

Bordieu, P y Passeron, J. (19977). Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications.

Firth, A., & Wagner, J. (1997). On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research. The Modern Language Journal, 81(3), 285-300.

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Isabel María Fernández Montes es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Granada y ha realizado el Máster en Formación de Profesores de ELE de la Universidad de Barcelona. Ha desarrollado su labor docente principalmente como lectora de español en la Universidad Ovidio de Constanza (Rumanía) y como profesora de español en Kodaikanal International School (India). Ha sido vocal del Tribunal de examen del Instituto Cervantes de Bucarest para las pruebas del DELE y examinadora de las pruebas IGCSE y del Bachillerato Internacional.

RESUMEN

En este artículo se define el término atención a la forma y se expone cómo poner en práctica este tipo de intervención pedagógica en el aula con el fin de desarrollar la interlengua del aprendiz de L2. Se describen las decisiones pedagógicas que el profesor de L2 ha de tomar, teniendo en cuenta las características de su contexto de enseñanza, y las técnicas y tareas que no interrumpen el hilo de la comunicación. Se alude también a resultados de investigaciones recientes sobre atención a la forma.

ABSTRACT

This article defines the concept Focus on Form and explains how to implement this teaching option in order to develop the learner’s interlanguage in a second language. It describes the pedagogical choices which a SL teacher needs to take, considering the characteristics of the teaching context. It also describes techniques and tasks which do not interrupt the flow of communication. This article includes results in recent research as well.

Marta Higueras García es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, Máster en enseñanza de español como lengua extranjera (MEELE) por la Universidad Antonio de Nebrija y Licenciada en Filología Hispánica. Imparte cursos de postgrado en distintas universidades sobre enseñanza del léxico y sobre Internet, y ha publicado libros y numerosos artículos sobre estos temas. Durante once años ha coordinado proyectos para formación de profesores y de material didáctico interactivo en el Centro Virtual Cervantes y ha moderado el Foro didáctico del CVC. Coordinó la parte de nociones generales y específicas del Plan Curricular del Instituto Cervantes, ha participado en el Diccionario combinatorio Práctico (SM) y actualmente está publicando una colección de material de autoaprendizaje del léxico en cinco niveles (Vocabulario. De las palabras al texto, SM). Ha sido la coordinadora del máster IC-UIMP (versión presencial extensiva en Alcalá de Henares) y actualmente es miembro de la Comisión Académica del máster IC-UIMP y Responsable de Unidad de cursos y actividades formativas del Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes.

BITACORA 1. LIBRO DEL ALUMNO SANS BAULENAS, NEUS; MARTÍN PERIS, ERNESTO; GARMENDIA, AGUSTÍN ISBN 978-84-8443-746-8 BITACORA 1. CUADERNO DE EJERCICIOS CHAMORRO, MARÍA DOLORES; MARTÍNEZ GILA, PABLO ISBN 978-84-8443-747-5 BARCELONA, EDITORIAL DIFUSIÓN, 2011

[…] Podemos decir que Bitácora es un excelente y novedoso manual, con un diseño muy cuidado y al servicio del contenido, que plasma una nueva forma de concebir el aprendizaje y la lengua y que será una magnífica herramienta para los profesores que quieran realizar una enseñanza centrada en el alumno y adaptada a las necesidades de cada grupo. Valoramos muy especialmente tanto su concepción como el enfoque que subyace, pues ha sabido integrar los últimos avances en teorías sobre la lengua y su didáctica e incidir, como ningún otro, por un lado, en la importancia del léxico en general y más concretamente en el de las colocaciones léxicas con las que debe familiarizarse el alumno desde el primer estadio de aprendizaje, y, por otro, en la necesidad de abordar de forma integrada la enseñanza del léxico y de la gramática, a partir de textos actuales, motivadores y muy cercanos a los auténticos. En nuestra humilde opinión el alumno de este nivel inicial habría deseado encontrar también en él una propuesta textual más variada, que reflejara más claramente los contenidos funcionales propios de este nivel, así como más contenidos prosódicos y fonéticos.

[…] Confiamos en que tanto el profesorado como los alumnos estén preparados para trabajar con este manual, lo cual conlleva una clara evolución metodológica.

REDÓ, JUAN ANTONIO
ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE GIRONA

GUÍA DE CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS POR NIVELES DEL ESPAÑOL (SEGÚN EL MCER PARA ELE) DÍAZ RODRÍGUEZ, LOURDES MARTÍNEZ SÁNCHEZ, ROSER REDÓ BANZÓ, JUAN ANTONIO BARCELONA, EDITORIAL OCTAEDRO, 2011 ISBN 978-84-9921-155-8 208 PÁGINAS

Aparecida en mayo de 2011, esta Guía ha venido a llenar el hueco que teníamos los profesores de español respecto a los de inglés (por ejemplo), en materia de prontuarios o guías prácticas al estilo anglosajón. Como profesores investigadores estábamos habituados a explicar a colegas y alumnos con demasiada asiduidad que “investigábamos en adquisición de ELE” y que “sí que sirve al profesor”, aunque “no directamente”. Hasta que un día, a raíz de la aparición de los niveles del MCER para el inglés, y de tener que consultarlo y trasponerlo para confirmar o discutir aspectos de la competencia tal o cual, decidimos pasar a la acción y clasificar desde nuestros datos en lugar de trasponer, traducir, adaptar…

Esta es la historia del libro, por si hay algún curioso interesado en ¿Cómo se hizo la Guía…? Contada por sus autores en respuesta a seis preguntas básicas, las FAQ de la Guía.

¿POR QUÉ UNA GUÍA DEL MARCO? ¿HABÍA RIESGO DE PERDERSE?

Bueno, sí y no; depende. Como docentes, tanto en el aula de ELE como en los cursos de formación de profesores, nos habíamos enfrentado al lenguaje nuevo de los niveles del Marco; habíamos analizado, programado, evaluado transitando entre las categorías y las tareas comunicativas. Habíamos discutido acerca de los límites entre los niveles. Y éramos muy conscientes de lo útil y necesario que sería tener un repertorio donde listar y ordenar esos contenidos, como lo había para el inglés. Como habíamos estado trabajando en la sistematización de contenidos y exponentes para varios proyectos, pensamos que estábamos en condiciones de intentarlo, que nos ahorraría trabajo a todos y nos daría una visión clara acerca de lo que estábamos hablando todos. Pensamos en algo organizado, secuenciado, práctico y, sobre todo, visual. Teníamos que visualizar los niveles, la progresión. Poder manejarnos con ella. De hecho, pensamos en una versión con pestañas, colores distintos hasta dar con esta. Y, especialmente, importaba que saliera en un único volumen, no muy grueso, para evitar lo que ocurría con los niveles del inglés. Sacrificamos algunas cosas, pero creemos que conseguimos ajustarnos al objetivo práctico. De ahí el nombre de Guía.

¿POR QUÉ UN EQUIPO DE INVESTIGADORES EN CÓMO SE ADQUIERE EL LENGUAJE HACE UNA GUÍA?

Básicamente porque disponíamos de los medios, la investigación básica realizada durante algunos años por el equipo en el estudio de los rasgos del ELE en los distintos niveles. Desde la UPF y la EOI llevábamos tiempo colaborando en el estudio de la adquisición del ELE en el aula (morfología, sintaxis, pragmática; datos orales y escritos de alumnos de distintos niveles a lo largo de varias promociones). Esos datos recogidos y sistematizados, y la experiencia de haberlo hecho, nos permitían filtrar los exponentes y establecer las relaciones con las tareas comunicativas, la competencia textual, etc. de acuerdo con los descriptores del MCER con poca dificultad. Nos dimos cuenta de que lo hacíamos cuando nos organizábamos el trabajo y decidimos compartirlo. No pretendíamos un trabajo erudito de descripción, sino salir al paso de una necesidad. Fue una manera de encontrarle una aplicación muy útil. El mejor retorno que la universidad podía darle al profesor más allá de las teorías. Un instrumento práctico, a su medida. Aunque con limitaciones.

¿LIMITACIONES? ¿DE QUÉ TIPO?

Está claro que no pudimos cubrirlo todo; por ejemplo, no nos hemos ocupado del Léxico, que es un aspecto muy importante.

¿POR QUÉ?

Porque no teníamos entrevistas, relatos, etc. de todos los ámbitos. En algunos casos, suplimos con las programaciones y la evidencia algunas lagunas: por ejemplo, con los materiales de las clases que habíamos observado y cuyos alumnos habíamos usado como sujetos de investigación. Pero los datos recogidos no lo abarcaban todo. Por eso la Guía es lo que es. Pero entre tú y nosotros: tampoco los materiales inspiradores del inglés lo cubrían todo, así que nos resignamos bastante bien.

¿PARA QUIÉN ESTÁ PENSADA?

Tuvimos presentes a nuestros alumnos de Cursos de Formación, de Máster; a los que trabajan aquí y en el extranjero. ¡Y a nosotros mismos! De manera general, éramos parte, con los colegas, de un colectivo que empezaba a manejar los niveles del Marco todos los días. Éramos conscientes de que muchos, todos, estaríamos con las “manos en las listas” y los niveles. Fue una forma de contribuir a ello. Pensamos en usar nuestra experiencia con los datos a fuerza de haber transcrito horas y horas. Pensamos en compartir una guía que favorecería la interacción entre profesores de departamentos de lenguas distintas, que teníamos que preparar exámenes, organizar seminarios –o reorganizarlos– o programar en función de los nuevos niveles. Y coincidimos con otros proyectos como el que llevó a cabo la Comunidad de Madrid, con el Portfolio 16+, por ejemplo.

En el caso de los cursos de formación, nos parecía que podía ser útil para profesores sin experiencia en ELE, porque permitía “ver” qué se supone que se maneja en un nivel, más allá de los descriptores del Marco.

Solo había que sistematizar los rasgos de cada estadio para tener la foto de los niveles, y eso, con otros objetivos, lo habíamos hecho antes. En cierto modo, la llegada del MCER nos brindó una apuesta por cubrir. Así que, sin aparato crítico-bibliográfico pero con base empírica, abordamos una forma de divulgación de la investigación distinta, porque nos benefició nuestra faceta de profesores de ELE y tuvimos en mente desde el principio a nuestros colegas de ELE.

Nuestra guía no tenía que ser erudita pero sí ambiciosamente centrada en presentar exclusivamente lo útil para nuestro día a día del aula.

Como docentes de ELE, sabíamos qué es lo que más urge para preparar clases en equipo, para discutir contenidos, elaborar ejercicios, secuenciar tareas, confeccionar exámenes. Queríamos demostrar el lado útil de los datos de adquisición en el aula. Y lo hicimos.

GRAMÁTICA BÁSICA DEL ESTUDIANTE DE ESPAÑOL (EDICIÓN REVISADA) ALONSO RAYA, ROSARIO; CASTAÑEDA CASTRO, ALEJANDRO; MARTÍNEZ GILA, PABLO; MIQUEL LÓPEZ, LOURDES; ORTEGA OLIVARES, JENARO; RUIZ CAMPILLO, JOSÉ PLÁCIDO BARCELONA, EDITORIAL DIFUSIÓN, 2011 312 PÁGINAS ISBN: 978-84-8443-726-0

La Gramática Básica del Estudiante de Español (GBE en adelante) ya fue reseñada cuando apareció hace seis años (Díaz, 2005), y hoy es para mí todo un placer escribir la reseña de su nueva edición, que ha visto la luz muy recientemente y que viene con adiciones interesantes y cambios que la mejoran. Es un placer porque tengo la GBE conmigo desde que salió y puedo hablar de ella desde tres perspectivas: la de lingüista, la de profesora y la de usuaria.

Antes de entrar en explicaciones, sin embargo, es importante señalar desde un principio qué es nuevo en esta edición revisada y ampliada. Primero, se han corregido erratas y reformulado ejemplos necesitados de revisión o clarificación. Segundo, se ha ampliado la sección de pronombres para las construcciones reflexivas y valorativas, y se han añadido cuatro nuevos apartados: d) cambios de estado, e) Ir(se), llevar(se) / venir(se), traer(se), f) Verbos de ingestión: comer(se), beber(se), tomar(se), y g) Construcciones impersonales con se: Aquí se vive bien / Se invitó a toda la familia. Y tercero, se han ordenado todas las actividades de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

Desde el punto de vista de la Lingüística, hace más de 30 años que profesores de lengua y lingüistas están en permanente desacuerdo. Los últimos porque lo que se hace en clase no es lo que dictan las teorías de adquisición de segundas lenguas, y los primeros porque los que teorizan parece que nunca han pisado un aula y no conocen la realidad de lo que enseñar otra lengua implica (Achard, 2004). La GBE es una de las pocas y extraordinarias excepciones que concilian ambos campos con un objetivo común: que aprender una lengua sea un proceso edificado en unos principios lingüísticos con los que se pueda operar. Y enseñar también. El punto de partida de la GBE es la Lingüística Cognitiva (LC) y no es mera mención que sus autores sean las máximas referencias en su aplicación al español como lengua extranjera (Ruiz Campillo, 2007, Castañeda Castro, 2004, Castañeda Castro & Alonso Raya, 2009, o mi apreciado maestro de doctorado, Ortega Olivares, 1998, son ejemplos ilustrativos).

Veamos algunos ejemplos. Para explicar los pasados en español, la GBE habla ante todo de espacios y no tanto de tiempos. El espacio es uno de los conceptos básicos de la LC porque los seres humanos conceptualizamos el mundo que nos rodea desde nuestra perspectiva sensorial (lo que percibimos) y motriz (cómo nos movemos y se mueven las cosas a nuestro alrededor) porque es de la que más nos podemos fiar a la hora de poner nuestros pensamientos en palabras comprensibles. La lengua está llena de metáforas espaciales porque son necesarias para referirse a conceptos abstractos y que los demás nos puedan entender. En palabras académicas, “el espacio y la lengua se conciben como fuerzas útiles que interactúan y se apoyan mutuamente durante el proceso […] de estructurar activamente un mundo en el que poder pensar” (Clark, 2010:9). Por tanto, el hecho de que en la GBE se hable de conceptos tan simples como el aquí (para hacer una referencia espacial al presente como cercano al hablante) y el allí (para explicitar un momento alejado al de la persona que habla) no es nada casual. Así, cuando en la GBE encontramos una explicación del tipo “Con el Indefinido contamos hechos terminados en el espacio pasado en que se produjeron (‘allí’)” (p. 125. Negrita en el original), seguida por otra que dice que “Por eso, el Indefinido se opone al Perfecto, que sitúa los hechos en un espacio actual (‘aquí’) (p.128), no estamos ante una forma de explicar caprichosa y aleatoria de los autores, sino que esta está fundamentada y respaldada por una miríada de trabajos en LC. Talmy, por ejemplo, ya a finales de los 80 hablaba de un sistema de dinámica de fuerzas que tenía una metáfora principal: Moverse en el tiempo es moverse a través del espacio, con la cual podemos ilustrar cómo expresamos los hablantes los hechos temporales de acuerdo con nuestro lugar en el mundo y hacernos entender por quienes nos acompañan. El propio Langacker, padre de la Gramática Cognitiva, reconocía con buen humor en 1987, con la publicación de su primer trabajo en el campo, que había pensado en bautizar a la Gramática Cognitiva como “Gramática espacial”, pero que había descartado la idea porque daba lugar a cierta hilaridad poco académica. Esta anécdota no hace sino reforzar la centralidad del espacio como concepto base de la LC (ver Littlemore, 2009, Real Espinosa, 2009 o Mix, Smith & Gasser, 2010 para ejemplos recientes).

Otra muestra de cómo la GBE y la LC están interconectadas la encontramos en las imágenes del dibujante David Revilla. Muchos profesores comentan lo útiles que son para explicar, lo divertidas que resultan para los estudiantes y lo bien hechas que están. Y es cierto, pero lo que muchos quizás no sepan es que están absolutamente milimetradas para explicar gráficamente la representación mental de los conceptos lingüísticos. No es casual la cara de desconcierto absoluta del personaje en la página 167 cuando su interlocutor intenta “declarar” sin éxito que Susana tenga novio (cosa que es claramente imposible). Tampoco son fortuitas las caras y expresiones de los extraterrestres en las páginas 172 y 173. Cuando declaran se les ve satisfechos y convencidos de lo que dicen, cuando suponen se rascan la cabeza y fruncen el ceño concentrados porque no están seguros, cuando consideran la posibilidad y no declaran podemos ver franca duda en uno y en el otro una ceja levantada en señal de “a mí que me registren si no es lo que digo”, y cuando rechazan lo hacen con todo el cuerpo, expresando certeramente la negación de lo que se dice. Asimismo, el ejercicio 9 de la página 174 incluye una perfecta expresión facial para la intención modal de cada hablante. Lo que está detrás de esta precisión gráfica es ayudar al estudiante a visualizar la relación entre la intención comunicativa del hablante, su percepción del mundo que le rodea y cómo lo transmite con la gramática: cuando construimos comunicación queremos expresar exactamente lo que tenemos en mente, y queremos que nuestro interlocutor nos entienda como esperamos.

Un último ejemplo lo encontramos en uno de los nuevos apartados de usos del se en el que se ilustra (literalmente) el concepto cognitivo de perspectiva (expresión lingüística del punto de vista espacial del hablante para construir una escena) para explicar la diferencia entre ir / venir y llevar / traer.

Las imágenes de la GBE sitúan al aprendiente en el contexto real del nativo y de cómo este “ve” o representa mentalmente la gramática. Una de las autoras, Lourdes Miquel, confirma lo anterior en una entrevista de 2008, diciendo que la GBE se centra “en los procesos del aprendizaje de las formas y en la visualización de la gramática con imágenes dinámicas que permiten secuenciar mejor la representación mental de cada forma lingüística” (p.7). Las reflexiones de la autora en el podcast nº50 de LdeLengua nos llevan a pensar que la GBE se hizo para los estudiantes: para que la vean, para que la visualicen y para que sepan interpretar las imágenes mentales que las formas gramaticales “conjuran” en los hablantes nativos.

Desde la perspectiva del profesor de lengua de hoy en día, la nueva GBE nos ayuda a trabajar desde el MCER y el Plan Curricular del Cervantes, pues aunque en 2005 ya se definía el nivel según el MCER, ahora se han ordenado los contenidos y cada uno de los ejercicios se ha clasificado de acuerdo a su nivel (A1, A2 y B1). Esto es una ventaja frente a la edición anterior, pues permite al profesor organizar los ejercicios más libremente, asignando las actividades propias de cada nivel y adaptando las que estén por encima o debajo de la competencia de sus alumnos. Cada actividad funciona como modelo de trabajo y es perfectamente posible que cada profesor la modifique según entienda que funcionar mejor para sus alumnos. Con esta modificación me refiero tanto a la virtual dificultad gramatical como al léxico realista y cargado de significado que las muestras de lengua presentan. Los profesores podemos elegir que los alumnos añadan el reto de interactuar con un lenguaje natural y real a su trabajo “técnico” con los ejercicios, pero también, en esa labor de mediación entre materiales y estudiantes que nos es propia y tan familiar, simplemente usar la explicación, la secuencia y el esqueleto conceptual de los ejercicios, pero simplificando las muestras de lengua en lo que consideremos oportuno.

Siguiendo con la perspectiva del profesor (y un poco también la de lingüista) merece la pena analizar el planteamiento didáctico de los ejercicios. En esta gramática encontramos siempre el mismo orden: una aclaración explícita sobre una estructura y actividades de práctica (recomiendo leer a Alonso Raya, 2006, y Martínez Gila, 1999, para más información sobre esta forma de crear ejercicios). Las actividades suelen tener un orden de presentación que va desde la interpretación del input para empezar y la producción de output en ejercicios de creciente dificultad después. Este orden no es aleatorio, sino que está destinado a pertrechar a los aprendientes con muestras de lengua que corroboren lo explicado y que les haga visualizar y procesar la teoría que acaban de leer de forma activa. Seguidamente y una vez hechas las interpretaciones activas del input, se pasa a la práctica estructurada en ejercicios donde los estudiantes deben comprender para producir (y no hacerlo nunca automáticamente “porque toca practicar la estructura X”). Todos los ejercicios, sin excepción, son de foco en la forma para que el estudiante pueda hacer conexiones de cada forma con su significado. Con estas actividades se “establece una relación cognitiva entre el aprendiente y la forma lingüística, y se permite así un procesamiento basado más en percepción y en comprensión, y menos en memorización. Así, se hace […] que las formas lingüísticas sean más notorias para que el alumno pueda prestarles atención” (Llopis-García, 2011).

Para ejemplificar con ejercicios concretos tomaré la ampliación de la sección de pronombres, aunque el patrón descrito a continuación está presente en todas las secciones de la GBE desde su primera edición.

Podemos encontrar ejercicios de transformación (número 7, p. 91), donde se presenta un texto con input que representa una actitud comunicativa –verbos con sujeto agente y objeto directo paciente- para que el estudiante lo transforme en output que exprese otra visión subjetiva del mismo hecho –verbos reflexivos que expresan un cambio de estado con sujetos pacientes-. Así, El hombre invisible abre la puerta como input es lo que el estudiante debe transformar en output que diga: la puerta se abre.

Los ejercicios son siempre de foco en la forma a través del significado: si el estudiante no comprende la oración y lo que se quiere decir con ella, es imposible que pueda seleccionar la forma correcta. En el ejercicio número 8 (p. 91) se pone en práctica la capacidad del estudiante de hacer conexiones de forma y significado para explicar conceptos de la parte teórica como yo duermo como declaración de una acción vs. Yo me duermo como declaración de un cambio de estado – pasar de despierto a dormido y poner el énfasis en ese proceso).

Dos ejemplos de actividad de procesamiento del input son el número 9 (p. 93) y el número 12 (p. 94) para Ir(se), llevar(se) / venir(se), traer(se), seguidas ambas por ejercicios de procesamiento del output (números 10 y 11, p. 93, número 13, p. 95). Para el input se le dan al estudiante las frases ya construidas y se resalta comunicativamente la forma que se quiere conectar con cada significado. A cada frase se le dan dos posibles interpretaciones de lo que se quiere decir con ella y los alumnos deben leerlas y elegir una de estas interpretaciones: deben tomar una decisión formal basada en la interpretación correcta de las frases. Por ejemplo, si las dos interpretaciones son aquí (a donde ella está) y allí (a otro lugar), el estudiante, cuando lea Es una larga historia. Si vienes luego, te lo explico deberá decidir cuál es la perspectiva del hablante y será el verbo resaltado en negrita el que le dará la clave para responder.

Para el output, sin embargo, es necesario que el alumno lea la frase y con una indicación clara de cómo proceder (Brian está en una clase de español), decida él mismo qué forma completa mejor cada frase (ir, venir, llevar o traer) para que el significado que se quiere conseguir sea el correcto (tengo que ____ al baño un momento o Tengo que  ____ el diccionario a clase).

Otro aspecto interesante de la GBE es que no se trata de una gramática de “blanco o negro”, con una respuesta que es correcta frente a otra que es incorrecta. En esta gramática se le da al alumno todo el espacio que necesita para hacer un análisis de cómo se dice lo que se quiere decir y cómo en gramática una forma u otra ni es lo mismo, ni es igual.

Pongamos como ejemplo el ejercicio 12 de la p. 94, que trabaja la diferencia entre ir e irse, es decir, entre usar una construcción reflexiva o no con los verbos de movimiento. El enunciado del ejercicio contextualiza la situación sobre la que se quiere que piense el estudiante y la indicación es: “decide en cada caso la opción más probable” (negrita añadida). Con esta indicación se permite la discusión, la reflexión gramatical, la puesta del aprendiente en el lugar del hablante y la selección de una forma sobre otra basada en haber estado pensando sobre qué comunicaría mejor la situación que se propone en el ejercicio: Jennifer vive en Londres, pero encuentra un buen trabajo en Madrid y decide cambiar de ciudad. (a) ¡Voy a Madrid!, (b) ¡Me voy a Madrid!. Es esta una técnica muy original y ampliamente implementada a lo largo de toda la GBE, donde los autores subvierten la tradicional interpretación de las decisiones gramaticales en los términos artificiales de correcto / incorrecto y ofrecen en su lugar opciones de diferencia de significados que representan mejor la auténtica naturaleza de la decisión gramatical nativa. Es lo que Ruiz Campillo denomina gramática de grado: “una gramática naturalista cuyas opciones no se definen en los términos binarios –y ciegos al significado– de correcto / incorrecto, sino en los términos graduales de un continuum entre lo posible y lo imposible, entre lo más y lo menos eficaz en términos de consecución mediante la forma del efecto comunicativo deseado” (en prensa).

A mi entender, no hay ninguna otra gramática de ELE en el mercado que haga a los estudiantes pensar sobre la gramática en lugar de obedecerla, pensar además en términos de significado y no de forma, y especialmente interpretar el valor de las formas antes de lanzarse a producir directamente. El hecho de que el aprendiente tenga que comprender qué se dice con la forma X es sorprendentemente liberador: él puede decidir por sí mismo. Además, como la GBE dispone de la clave de ejercicios, se puede trabajar independientemente para confirmar una comprensión correcta de la comunicación o volver atrás para poder decidir por qué no se interpretó bien lo que se quería decir (como manzanas vs. me como esa manzana, en el número 14, p. 96). Esto es liberador para el estudiante porque puede dedicar tiempo y sus propios recursos a trabajar la lengua sin la vista de águila de su profesor “entrometiéndose” en sus reflexiones. Y también lo es para el profesor, que puede hablar con los estudiantes “de igual a igual” a la hora de consensuar cada ejercicio. Ya no es solo la palabra del profesor la que “vale oro” en la clase, porque con la GBE el estudiante también es una suerte de nativo con herramientas para discutir por qué X sí e Y no.

Decía Lourdes Miquel en el podcast número 50 de LdeLengua que el profesor es “el centro del mundo, el druida” cuando se trata de trabajar la gramática: él y solo él dispone de la verdad. La GBE sin embargo, es para trabajar cooperativamente: el alumno también tiene ahora todos los datos y el profesor está para acompañarle en la interpretación correcta de las formas y sus significados. Con todo lo anterior se quiere decir que la GBE les da a los estudiantes las pautas necesarias para convertir su intención comunicativa en una realidad mediante el uso de la gramática que es, al fin y al cabo, la base y esencia de toda comunicación.

La última y breve perspectiva que quería transmitir en esta reseña viene desde la experiencia como usuaria de la GBE. Volviendo al podcast de Ldelengua, Lourdes Miquel destacaba la importancia de tener profesores formados en ELE. La GBE es una herramienta de gran valor para la formación de profesores, pues nos pertrecha explícitamente del conocimiento implícito (el de los hablantes nativos, el instintivo) sobre el idioma. Tampoco sé de otra gramática que tenga esta característica. Aunque la autora destaque que la GBE es para los estudiantes, me voy a atrever a contradecirla un poquito desde aquí y decir que también es un excelente material de consulta y formación para aquellos profesores con verdadera curiosidad por entender el funcionamiento de la lengua desde una perspectiva cognitiva.

REFERENCIAS

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Alonso Raya, R. (2010). “Cómo mejorar tu vida con la gramática”. Reedición de una charla en Expolingua, 2006 en marcoELE. Revista de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, núm.10 [en línea]. Disponible en la red:
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Castañeda Castro, A. (2004): “Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. pautas para la elaboración de una gramática pedagógica del español/LE”. redELE, [en línea] núm. 0, marzo 2004. Disponible en la red: http://www.educacion.gob.es/redele/revistaRedEle/2004/primera.html

Castañeda Castro, A. & Alonso Raya, R. (2009). “La percepción de la gramática. Aportaciones de la lingüística cognitiva y la pragmática a la enseñanza de español/LE”. marcoELE. Revista de Didáctica de Español como Lengua Extranjera [en línea]. Disponible en la red:
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Clark, A. (2010). “Minds in Space”. En Mix, K., Smith, L. & Gasser, M. (Eds). The Spatial Foundations of Language and Cognition. Oxford: Oxford University Press, pp. 1-15.

Díaz, L. (2005) “Gramática Básica del Estudiante de Español. Difusión, 2005”. marcoELE. Revista de Didáctica Español como Lengua Extranjera [en línea]. Disponible en la red: http://marcoele.com/descargas/1/diaz-gbe.pdf

Herrera, F. & Castrillejo, V. (Eds). (2011). “Entrevista a Lourdes Miquel”. LdeLengua, un podcast sobre el mundo del español, núm. 50 [en línea]. Disponible en la red: http://eledelengua.com/ldelengua-50-con-lourdes-miquel-en-nuestro-aniversario

Instituto Cervantes (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea] Disponible en la red: http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Instituto Cervantes (2007): Niveles de Referencia para el español, Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Biblioteca Nueva.

Langacker, R. W. (1987). Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1: Cognitive Prerequisites. Stanford: Stanford University Press.

Littlemore, J. (2009). Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching. New York: Palgrave Macmillan.

Llopis-García, R. (2011). Gramática Cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera. Colección: Monografías, núm. 14. Madrid: Ministerio de Educación.

Martínez Gila, P. (2009). “Actividades para la reflexión gramatical en el aula de español/LE”. Reedición de una charla en Expolingua, 1999 en marcoELE. Revista de Didáctica de Español como Lengua Extranjera , núm. 9 [en línea]. Disponible en la red:
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Miquel, L. (2008). “Entrevista a Lourdes Miquel: Agítese antes de usar”, marcoELE, Revista de Didáctica Español como Lengua Extranjera, núm. 6 [en línea]. Disponible en la red: http://marcoele.com/agitese-antes-de-usar

Mix, K., Smith, L. & Gasser, M. (Eds) (2010). The Spatial Foundations of Language and Cognition. Oxford: Oxford University Press.

Ortega Olivares, J. (1998). “Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del español/LE”. RILCE. Revista de Filología Hispánica, núm.14.2, pp. 305-323. Universidad de Navarra. Disponible en la red: http://www.unav.es/rilce/rilce142.html

Real Espinosa, J.M. (2009). “Gramática: la metáfora del espacio”. marcoELE. Revista de Didáctica Español como Lengua Extranjera, núm. 8 [en línea]. Disponible en la red: http://marcoele.com/gramatica-la-metafora-del-espacio

Ruiz Campillo, J.P. (En prensa). “Two Steps Ahead: Towards A Cognitive Operational Approach to SSL Grammar Teaching”, en Ruiz, G. (ed): Methodological Developments in Teaching Spanish as a Second and Foreign Language. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

Ruiz Campillo, J.P. (2007). “Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo: gramática cognitiva y ELE”. marcoELE. Revista de Didáctica Español como Lengua Extranjera, núm. 5 [en línea]. Disponible en la red: http://www.marcoele.com/num/5/index.html

Talmy, L. (1988). “Force dynamics in language and cognition”. Cognitive Science, núm. 2, pp. 49-100.

EL ESPAÑOL EN LA MALETA VARIOS AUTORES ESQUEMA EDICIONES BARCELONA, 2011 176 PÁGINAS ISBN: 978-84-939226-0-3

CONSEJOS DE UTILIZACIÓN:

1) Saboréelo en pequeñas cantidades.

2) No compare un plato con otro.

3) Reconocerá en cada uno de ellos ingredientes de su propia cocina.

4) No busque en él recetas de didáctica ni de metodología.

5) Compre 5 ejemplares y regáleselos a sus amigos y familiares para Navidad: así entenderán lo que usted hace y por qué lo hace. Además, contribuirá a la educación de refugiados haitianos en la Republica Dominicana ya que los autores del libro han cedido sus derechos a la ONG Onè Respe.

6) Si quiere saber más cosas sobre el libro antes de decidirse a comprarlo, siga leyendo

ESTO NO ES UNA RESEÑA

Próxima salida para los pasajeros con destino “Español”…

Oigo la extraña llamada por la megafonía y los miro: una fila desordenada de viajeros con pinta de medio vagabundos medio aventureros, cargados con maletas tapizadas con adhesivos en los que leo:” objetivos”, “actividades”, “explicaciones”, “recursos para los estudiantes” “antídotos contra los estereotipos”… Aunque no haya dos maletas iguales, todas tienen algo en común: la forma del asa, que se parece como dos gotas de agua a la virgulilla de nuestra eñe hispana.

Mientras esperan la facturación de sus equipajes, extranjeros al territorio inhóspito del aeropuerto, escriben con aire de poetas iluminados en unos grandes cuadernos. Parecen no ser ni de un sitio ni de otro; en su DNI figura nómadas, de profesión.

¿Adonde irán? Me acerco, me cuelo entre su grupo sin que parezca molestarles, y con curiosidad leo disimulando algunos fragmentos de lo que parecen sus diarios de viaje:

- “Es… fantástica. Aparte de sus tropecientos políticos por metro cuadrado y su clima casi siempre húmedo y gris, todo lo demás es bueno. Es una gran capital y bien comunicada, se puede ir rápidamente en tren a Paris, Londres o Ámsterdam, hay varios vuelos diarios a Barcelona o a Madrid; tiene una oferta cultural impresionante y muchos parques, con una primavera espectacular, pero con un ambiente y unas dimensiones de una ciudad provinciana.” (pág. 38)

- “Nunca me acostumbré a estas complicadas estrategias, tampoco al saludo militar de Zubhair, con su mezcla de sumisión y de guasa. Tenia la manía de obsequiarme con “la señora está mas gorda” cada vez que volvía de vacaciones, que me ponía de los nervios aunque probablemente era un piropo para él. Yo no podía conducir, ni acercarme a las llaves del coche ni en caso de emergencia, por lo que no me quedaba mas remedio que tomármelo todo con cierta filosofía.” (pág. 25)

- “(…) es un país y no es un país, es oscuro y es luminoso, es vital y es melancólico, es un estado de animo y es una enciclopedia de historia, es celta y es nórdico, es crepuscular y es un día eterno, es frío claro de acero y lluvia y sol muy alto, es una gaita, un ceilidh, una fiesta y la amabilidad personificada.” (pág. 62)

- “Los primeros días me dejé dominar por la tristeza y el tedio. Paseé en solitario por la hermosa y melancólica ciudad capital del románico, una ciudad gris donde la lluvia mansa y silenciosa marcaba su monotonía día tras día. (…) Sin embargo, parecía como si yo conociese esas calles de toda la vida, observando los comerciantes que cerraban sus tiendas, los escaparates, las miradas de la gente, la alegría tímida y la tristeza escondida de los transeúntes. Aquella añoranza me servía de hilo de unión con mi gente.” (pág. 85)

- “Lo primero que me llama la atención son los gritos en la calle. Me confunde el ruido constante, las bocinas de los coches, la gente que parece que se esté peleando. ¿Por qué se pelean? ¿Qué les pasa? Esa es mi preocupación constante. No, tranquila, que no se pelean, no pasa nada, esa es su forma de hablar… Pero si los españoles también hablamos a gritos…” (pág. 109)

- “Vi (…) por primera vez a mediados de agosto de 2008. Una temperatura de 46°, una humedad relativa de 94% y un viento que te achicharraba la cara apenas abrías la puerta, haciéndote tener la sensación de caminar dentro de un ventilador antiguo como aquel en el que metían a mi madre en la pelu cuando se hacia los rulos” (pág. 114)

- “Heidilandia”, así bautizaron mis hijos a… Por su aspecto idílico, es un territorio triangular, del tamaño de una provincia española mediana, salpicado de bosques y castillos, cuya capital esta compuesta en gran parte de bancos y edificios donde trabajan los funcionarios de la Unión Europea.” (pág. 135)

Pero… ¿qué harán allí? Y… ¿qué país es ése? No acierto a adivinarlo… La verdad es que no parece el mismo lugar… Qué extraño… Un país con paisajes, climas y ambientes tan diferentes.. ¿Donde estará? ¿en qué continente? Me acerco cada vez más pasando completamente desapercibida, es como si fuera invisible… Pues no, me miran, me dejan pasar y me sonríen, como si me reconocieran… Sigo leyendo:

- “Los pequeños gestos de la vida diaria, cuando uno llega a un país con una lengua desconocida, se convierten en una aventura. Buscar casa, comprar el pan, quedar con alguien para tomar un café, hacer papeleos y sortear burocracias, pagar la luz; hablar en una mezcla de todas las lenguas, haciendo miles de gestos, y no entender nada y pasar por tonto, aunque sin perder la sonrisa o la paciencia; o pasear sin rumbo leyendo todos los letreros, intentando orientarse en esta ciudad donde las calles no tienen nombre.” (pág. 10)

- “Supongo que es deformación profesional, ya que una siempre anda buscando etimologías, preguntando qué significa esto, como se dice lo otro; haciendo asociaciones de ideas con las palabras nuevas; sacudiéndome de encima, como quien se sacude en invierno los copos de nieve cuando deja la calle y entra en un lugar calentito, sacudiéndome, pues, las categorías gramaticales, los subjuntivos, los pronombres átonos, al leer cualquier papel que caiga entre mis manos, para poder, simplemente, leerlo.” (pág. 9)

- “Entró en lo que era su segunda sesión de clase. Todos los alumnos se levantaron en señal de respeto y le desearon buenas tardes, tal y como les había enseñado en su clase anterior. Nada más empezar, les dijo que iba a exponerles las preguntas típicas en una presentación. (…) Todo fue normal hasta que llegó el turno de una pareja de alumno-alumna que no se conocían previamente. Miradas tímidas. Rubores. Voces entrecortadas. Se sintió un poco mal por haberlos puesto en un compromiso. Pero también se sintió satisfecho porque después de aquel ejercicio, estuvo comprobando que las miradas cómplices y las sonrisas no dejaban de unirlos en una posible semilla de algo que podía ser, a partir de aquel entonces, infinito.” (pág. 31)

- “Fueron dos años frenéticos: no había manuales de enseñanza, ni periódicos, ni revistas… Las fotocopias de Español en Directo, una antigualla didáctica, no ayudaban mucho. Arrancábamos material de donde podíamos: periódicos en la embajada de España, en otras oficinas diplomáticas, muchas veces lecturas de viajeros desatentos… Y había ganas… muchas.” (pág. 51)

- “La tecnología aquí está a la orden del día y es raro el estudiante que no disponga de su propio portátil para conectarse a la red inalámbrica de la escuela. La administración también proporciona uno a cada profesor que, junto a otros recursos como videocámaras, pizarras interactivas o un montón de laboratorios, hacen que nos rompamos la cabeza para intentar llegar a los alumnos con actividades nuevas que les motiven” (pág. 55)

- “Lo que cuentas de tu trabajo es para no creerlo. ¿Cómo se puede hacer promoción del español (y pagaros los sueldos que os pagan) sin Internet ni fax ni estanterías y en un cuchitril lleno de hormigas? No me lo puedo creer. ¿Cómo lo soportas? ¿No protestas?” (pág. 33)

- “Se trataba de una sala ubicada en un semisótano que casi parecía una discoteca, con un piano de cola que me servía de mesa y una pequeña pizarra portátil, único elemento académico. La decoración con luces de colores y serpentinas no restaba concentración a aquel pequeño grupo de jóvenes de educación holandesa y sangre española, hijos de emigrantes, que pretendían convalidar sus estudios holandeses por el bachillerato español. Improvisé para ellos un programa de lengua y cultura españolas a base de fotocopias y cintas de casete –aun no se habían inventado los cedés–, hasta que al fin nos enviaron los famosos “libros rojos” –color chocolatina Nestlé – desde el Ministerio; El curso funcionó de maravilla, lo que demuestra que, cuando hay entusiasmo y ganas de trabajar, los medios materiales no son tan importantes como se cree.” (pág. 96)

- “En el autobús, camino a Cádiz, les cuento a los chicos ese de las dos pijas en el Amazonas; ven un caimán e histéricas gritan: “!Un Lacosteee!” Nos reímos. Lo entienden. Creo.” (pág. 70)

- “Cuanta más experiencia tenía, más echaba en falta otro tipo de conocimientos necesarios para que las clases fueran más provechosas para sus alumnos: ¿qué puedo hacer para que no hablen todo el tiempo en griego entre ellos? ¿Cómo romper su individualismo y hacer que se animen a trabajar en equipo? ¿Puedo aprovechar que muchos me consideren su confidente para que aprendan más? ¿Qué tipo de material les resultaría atractivo? Y decidió asistir a cuantas jornadas de didáctica del español se celebraran en Atenas para cubrir esas carencias. De ellas salía agobiada, pues se presentaba en ellas como ideal una imagen del profesor como animador sociocultural completamente alejada de su rol tradicional. “¿Qué voy a hacer ahora?” -se decía-. “Creo que sé explicar gramática, pero ni canto ni bailo y, además, no tengo gracia alguna contando chistes…” (pág. 92-93)

- “Durante mis tres meses y medio contratada como profesora de español en el Barco de la Paz he sido: modelo, cantante, profesora de flamenco, coreógrafa, bajo en una banda de air guitar, estudiante de swahili, vampiresa, guía, activista, percusionista, presentadora, ponente, actriz, bailarina de danza del vientre, diseñadora de bisutería reciclada, asesora, correctora de textos, intérprete, DJ y seguro que se me olvida alguna más.” (pág. 128)

Y… ¿por qué lo harán? ¿Qué les motiva a marcharse de España para emprender este largo viaje? ¿Qué encontrarán –que les compense– en el camino?

Ahora ya no tengo que disimular: los extraños viajeros me dejan sitio para que me ponga a su lado, me proponen sus grandes maletas como asiento improvisado y se apartan para que yo pueda leer con facilidad lo que están escribiendo. Estoy atrapada: ya no puedo dejar de leer.

- “Mis días han pasado luchando por establecer la creatividad, la espontaneidad y la naturalidad en mis alumnos, no sin renunciar a cierto gusto por las formas, por el discurso, por el contenido. Romper con el sistema o dejarme abducir ha sido una constante pregunta sin más respuesta que el simple devenir de los hechos. A veces un simple café con mis alumnos después de clase ha sido mas fructífero para ambos que las largas horas lectivas.” (pág.102)

- “Llego a clase. Mis compañeros me tratan de usted. Mis alumnos me llaman de usted. Se me considera de entrada una persona culta y merecedora de mi titulo como profesora. Nada más lejos de lo que yo tenia acostumbrado en mi tierra, donde de entrada eres el enemigo y socialmente se te considera poco mas que un zángano.” (pág. 14)

- “Las noto con ambición de sabiduría, elegantemente embutidas en sus mantos o chadores negrísimos y de una aguda inteligencia que poco tiene que ver con la imagen de sumisión que uno trae de Occidente, adiestrado por los falsos prejuicios y por los despiadados medios de comunicación. También son extremadamente sensibles a la poesía y aman con pasión los versos de sus poetas nacionales, a la par que muestran un creciente interés por Lorca y Bécquer. Entremezclan su desarrollada conciencia de género con un altísimo grado de respeto, sobre todo para con sus mayores. Cada vez que entro en el aula se levantan de sus asientos como si yo fuera un sacerdote que inicia la liturgia de las almas.” (pág.105)

- “Mis alumnos alemanes son muy disciplinados, como manda el tópico, y motivados; bueno, esto ultimo casi siempre. Ambas características juntas hacen que uno se pueda permitir cualquier extravagancia en clase o cualquier variedad de métodos de aprendizaje; les gusta comunicar, les gusta rellenar huecos, les gustan las tareas, les gusta la gramática, les gustan los juegos… vamos, que les gusta todo y en todo siguen al profesor con atención, salvo si este es malo, porque tampoco compran cualquier cosa.” (pág. 18)

- “He de decir que me he enamorado de este país cada día, pero todavía creo que puedo hacerlo aun más intensamente, pues si puedo dejar una conclusión bien clara para todos, es que cuanto más conocemos otra cultura, otro país, otra lengua, más nos damos cuenta de cuanto nos queda aun por conocer de nuestro propio país y de la propia vida.” (pág. 79)

- (…) ¿quiero volver yo a la escuela española? ¿No es demasiado pronto? ¿He saciado ya mis ganas de cambio, de conocer otro sistema educativo y otra forma diferente de trabajar? Aunque, mirándolo de otro modo: ¿no echo ya de menos mis clases de Filosofía con adolescentes? ¿Quiero repetir un año más con mis mexicanitos de seis años? Este es otro dilema: ¿volver a Kant o seguir enseñando a leer?” (pág. 74)

- “Y al valorar esta vuelta cotidiana al mundo siempre descubro que me ha dado mucho más de lo que he dado yo. Me ha curtido, me ha dado flexibilidad, me ha enseñado a viajar a las gentes y no solo a los sitios, me ha quitado prejuicios, me ha hecho despojarme de estereotipos y tópicos, me ha permitido constatar cuantas normalidades y lógicas hay, me ha dado capacidad de comprender el mundo y me ha enseñado a mirar con ojos nuevos. Siempre con ojos nuevos.” (pág. 165)

No sé cuanto tiempo he pasado leyendo. Tengo la impresión de haber hecho un viaje muy largo a realidades diferentes y sin embargo que comparten intersecciones vitales esenciales. Estoy en la puerta de embarque con destino “ESPAÑOL” y formo parte, agradecida, del grupo de nómadas iluminados. Me siento cómplice de cada uno de ellos. Yo también escribo ahora en mi cuaderno de tapas multicolor:

- “Todo empezó con el aleteo de unos ojos azules sobre los que ondeaba un campo rubio de trigo. Aquellas vibraciones provocaron un terremoto en las coordenadas existenciales de la zaragozana recién salida de la Universidad que era yo entonces. Y aunque luego haya habido más ojos y campos de otros colores, este trabajo en el que vivo ha seguido ejerciendo una atracción irresistible en mi vida. Hasta ahora, siempre he sucumbido a sus encantos. Hoy, 27 años después, sigo siéndole fiel.

Porque mi trabajo es mi patria: más que española, soy “de Español”

Alguien me está leyendo.

BIODATA

Lluís Valls Campà es doctor en Sociología por la Universidad Ritsumeikan (Kioto) y posee un máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid). Desde hace quince años reside en Japón, donde actualmente imparte clases de español y de sociología en diversas universidades. Su investigación versa sobre la comunicación intercultural y sobre la aplicación de técnicas de investigación social a la didáctica para promover la competencia intercultural de los alumnos de ELE.

RESUMEN
El objetivo del artículo es presentar un método, basado en el análsis de las actitudes de los alumnos, para promover la enseñanza/aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural en el aula de ELE. Para ello, en primer lugar, exponemos qué papel se ha atribuido a la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras. En segundo lugar, analizamos los problemas que presenta la aplicación de la etnografía como método didáctico. En tercer lugar, explicamos cómo las ciencias sociales definen y analizan las actitudes, describimos nuestro método y presentamos un ejemplo de su aplicación.

ABSTRACT
The aim of this article is to present a method, based on the analysis of the students’ attitudes, in order to promode the teaching and learning of the intercultural communicative competence in the class Spanish as a foreign languaje. For this, first, we explain the role of culture in the teaching of foreign languajes. Second, we analyze the problems of the application of ethnography as a method for foreign languaje teaching. Third, we explain how social sciences define and analyze attitudes, we describe our method and present an example of its application.