BIODATA

Marta Sánchez Castro es doctora en Filología Española por la Universität Duisburg-Essen en Alemania, máster en lengua española (2003) y licenciada en Filología Hispánica (1999) por la Universitat Autònoma de Barcelona. Entre el año 2000 y 2003 fue becaria de investigación y profesora asistente del Departamento de Lengua Española de la UAB. Desde el año 2003 imparte clases de lengua, lingüística y didáctica de ELE en la Universidad Duisburg-Essen. Actualmente trabaja en su tesis de “Habilitación” en el ámbito de didáctica de español y francés como LE y realiza la sustitución de la cátedra de didáctica en dicha universidad.

RESUMEN

Para hacer frente al tan inesperado como sorprendente alto ritmo de crecimiento del español como LE en los centros de secundaria y universidades alemanas hace falta, además de personal docente cualificado, nuevos métodos y manuales de ELE que enfoquen y (re)orienten la enseñanza de esta nueva lengua atendiendo al nuevo perfil de estudiante que se está creando. Un alumno, por lo general, de LM alemana y cuya LE1 es, en la mayoría de los casos, el inglés.
Lo que en esta contribución intentaremos dilucidar –a través de un análisis cualitativo y de ocurrencias de varios manuales alemanes– es si los actuales métodos de español como LE2/3 incorporan ya en su plan didáctico este cambio y cómo lo hacen; es decir, si recurren al inglés y a los conocimientos previos de los alumnos para facilitar el aprendizaje del español como LE2, de qué manera, cuándo, cuánto y por qué.

ABSTRACT

To manage the surprisingly growing demand for Spanish in German secondary schools and universities, new ELE methods and manuals are necessary in addition to qualified teaching staff. These new methods and manuals should take into account the new student profile which is emerging: a German native speaker whose FL1 is, in the majority of cases, English.
By means of a qualitative analysis of various German teaching manuals, we intend to elucidate if and how the current methods of Spanish as FL2/3 already incorporate this change into the didactic plan; i.e. do they make reference to English and to students’ previously acquired knowledge in order to facilitate the learning of Spanish as FL2, and, if so, in which way, when, to what extent and why.

BIODATA

Lin Jing es máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (Universidad de Alcalá de Henares) y licenciada en Filología Hispánica (Universidad de Estudios Internacionales de Guangdong, R. P. de China). Ha sido profesora de chino en curso de verano en la Universidade da Coruña. En formación de profesores, ha participado en curso de Metodología de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Antonio de Nebrija. Y coautora de material de conversación en español ¡Hablemos español! publicado en China. Actualmente es profesora en la Universidad de Estudios Internacionales de Guangdong, donde imparte clases de español básico a los alumnos del primero y segundo curso.

RESUMEN

En el estudio que presentamos, realizamos una muestra diagnóstica a las investigaciones sobre disponibilidad léxica de un total de doscientos sesenta y tres estudiantes chinos provenientes de las ciudades de Guangzhou, Beijing, Shanghai, Xi’an, Chongqing y Luoyang, lugares que en nuestro estudio han servido como representantes respectivamente del sur, el norte, el este y el centro del país. Los resultados nos permitirán detectar deficiencias que presentan los estudiantes chinos en el nivel léxico durante el aprendizaje de español como lengua extranjera y así, se plantean estrategias que les podrán ayudar a enfrentar los problemas existentes y al mismo tiempo se nos ofrecerán materiales de primera mano en el campo de la enseñanza del léxico.

ABSTRACT

In this research, we conducted a diagnostic test about the lexical availability with 263 Chinese students of Spanish from Guangzhou, Beijing, Shanghai, Xi’an, Chongqing y Luoyang of China, who have served as representatives of the South, the North, the East and the Center of China. The result of the analyses shall allow us to identify weakness that the Chineses students present at the lexical level during the learning of Spanish as a foreign language. And then, we can propose different strategies to help our students to tackle some difficulties that exist, and at the same time, we will be offered first-hand information and material in the area of vocabulary teaching.

MARIA VITTORIA CALVI, catedrática de Lengua española de la Universidad de Milán, tiene una larga experiencia en la investigación y en la docencia universitaria. Es autora de numerosos estudios de lingüística española, con especial atención por la enseñanza-aprendizaje de lenguas afines (Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano, 1995; “Notas sobre la adopción de anglicismos en español y en italiano”, 1998; “Aprendizaje de lenguas afines: español e italiano”, 2004) y las lenguas de especialidad (Las lenguas de especialidad en español, 2009). Entre sus publicaciones más recientes, sobresalen las dedicadas a la lengua del turismo (Lengua y comunicación en el español del turismo, 2006; “Los géneros discursivos en la lengua del turismo: una propuesta de clasificación”, 2010) y a la lingüística de la migración (“El español como lengua inmigrada en Italia”, Lengua y migración, 2011).

ENTREVISTA A CARGO DE GIUSEPPE TROVATO
UNIVERSIDAD DE CATANIA, ITALIA

La presente entrevista pretende abordar algunos temas relacionados con la evolución de la enseñanza / aprendizaje del español en el contexto educativo italiano, contando con la valiosa colaboración de la profesora Maria Vittoria Calvi, quien elabora algunas reflexiones puntuales acerca de cómo se ha desarrollado el papel del español como lengua de proyección internacional a lo largo de las últimas décadas. Además de ofrecer una panorámica iluminadora sobre los distintos enfoques a través de los cuales se ha plasmado el proceso de enseñanza / aprendizaje de esta lengua, Maria Vittoria Calvi hace hincapié en las ventajas que puede brindar la afinidad lingüística español-italiano e incide en las consecuencias que han acarreado los flujos migratorios en el escenario educativo y didáctico italiano. Asimismo, en la entrevista se afronta el campo de las lenguas de especialidad (o con fines específicos), con especial referencia al español del turismo, una de las líneas de investigación más desarrolladas por la autora. La parte final está dedicada a las perspectivas didácticas con vistas al futuro y a la evolución que pueden experimentar en el contexto universitario.

En su libro Didattica di lingue affini (1995), usted proporciona un perfil histórico sobre la glotodidáctica y la enseñanza del español en Italia, poniendo de relieve la escasa atención que se dedicaba, hace unas décadas, a la enseñanza / aprendizaje del español a nivel académico. ¿A qué se debía este fenómeno, a su juicio? ¿Cuál era, en concreto, la situación de la lengua española cuando usted empezó su andadura en la universidad italiana?

Cuando, en la década de los setenta del siglo pasado, me acerqué al estudio y a la enseñanza del español, el cultivo de este idioma en Italia había quedado en último lugar frente a la difusión de otras lenguas europeas como el inglés, el francés y el alemán. Los métodos de enseñanza eran obsoletos y era muy difícil encontrar materiales actualizados. Ya existía, eso sí, un brillante hispanismo, orientado sobre todo hacia el campo literario; pero en el imaginario del italiano medio no tenía cabida el estudio de la lengua española, considerada poco útil o incluso tan “fácil” que no merecía la pena gastar energías en ella.

En aquellos años, ya se estaban poniendo en tela de juicio los métodos audiolinguales, inspirados en la psicología conductista y basados en la insistente repetición de estructuras, y se asomaban enfoques de tipo comunicativo, centrados en el alumno y sus necesidades comunicativas, haciendo hincapié en los aspectos funcionales e interactivos del aprendizaje. Si bien es cierto que dicha “revolución” comunicativa, en cuyos fundamentos teóricos se fueron incorporando aportaciones de varias disciplinas (etnografía de la comunicación, sociolingüística, ciencias cognitivas, etc.), solo se afirmaría plenamente a partir de los años 80, no podemos por menos que destacar la distancia entre las metodologías adoptadas en la enseñanza del español a italianos, anclada a los métodos tradicionales de gramática-traducción, y las innovaciones que se estaban gestando en la didáctica de las demás lenguas extranjeras.

Dicha situación dependía de varios factores: la escasez de alumnos, la penuria de estudios lingüísticos frente a la pujanza del hispanismo literario, y el retardo que aún caracterizaba la didáctica del español como lengua extranjera a nivel internacional, sin olvidar que España todavía se mantenía aislada del contexto europeo.

La panorámica que usted nos acaba de ofrecer no resulta especialmente alentadora y brinda la imagen del español como el “farolillo de cola” frente a las demás lenguas extranjeras arriba mencionadas. Posiblemente este retraso se debiera también a una falta de adecuación de las metodologías al uso para el caso de las lenguas afines. Me gustaría saber si, a la sazón, se empezaba a vislumbrar la voluntad de innovar la enseñanza sin perder de vista las especificidades de la enseñanza de lenguas afines y, en caso afirmativo, cómo se concretaron en la práctica docente o bien en la elaboración de materiales didácticos.

Sí, hubo algunos tímidos intentos innovadores, todavía en la estela del estructuralismo, como el “curso audiolingüístico para estudiantes italianos” Lengua viva (Nuzzo 1977); o el método del que fui coautora, Español situacional (Calvi / Guasconi / Provoste 1977), cuyo enfoque metodológico suponía una superación del estructuralismo pero siempre en el marco de un aprendizaje rígidamente controlado a través de materiales “artificiales”, creados ad hoc para la enseñanza. La década de los 80 se abrió con un método muy novedoso, Materiales lingüísticos para la comunicación social (Melloni / Capanaga 1980), que proponía documentos auténticos, centrados en la realidad sociopolítica española y destinados a la enseñanza del español en facultades no literarias.

Hay, en efecto, un elemento que ahora, desde la altura del año 2012, me parece importante destacar: en los estudiosos más sensibles a las problemáticas lingüísticas y pedagógicas, se difundió pronto la conciencia de la especificidad de la enseñanza de las lenguas afines, como son el italiano y el español, y la consiguiente inadecuación de metodologías que no toman en suficiente consideración el papel de la L1 y de la reflexión consciente. Me refiero, por ejemplo, al artículo de Liberatori y Scelfo Micci (1977), que demostraba la escasa validez, para el español a italianos, de los métodos audiolinguales, que no explotaban los efectos positivos de la afinidad, insistiendo innecesariamente en ejercicios repetitivos y monótonos.

Asimismo, las metodologías de tipo comunicativo tardaron en implantarse, debido también, entre otros factores, a la percepción del riesgo que supone, para las lenguas afines, sobrevalorar una competencia comunicativa de tipo estratégico, a expensas de la corrección gramatical y del desarrollo armónico de otras destrezas. De ahí que se afianzara la conciencia de la oportunidad de un enfoque contrastivo, no ya en la versión “fuerte”, predictiva, propuesta en 1957 por Robert Lado, sino en una perspectiva más abierta, que no viera en la L1 solo una causa de errores sino una positiva fuente de hipótesis sobre la nueva lengua.

Ya en la década de los 90, el español en Italia empezó una nueva andadura, emprendiendo caminos poco trillados sin subestimar las ventajas, así como los problemas, planteados por la semejanza interlingüística, e intentando conciliar la dimensión comunicativa con la reflexión gramatical explícita, contrastiva, uno de los aspectos en los que insistí mayormente en mi libro Didattica di lingue affini. Me refería al español, pero creo que las mismas consideraciones se pueden aplicar a otros casos análogos, sobre todo dentro de la familia romance.

Ahora bien, estamos en 2012, vivimos y operamos en entornos didácticos cada vez más globalizados y plurilingües. En este marco, es indudable que el papel del español se ha visto fortalecido tanto en los currículos como en los planes de estudios de las instituciones escolares y académicas italianas. ¿Cómo cree que la enseñanza / aprendizaje del español en Italia está enfrentando estos desafíos?

En las dos últimas décadas, la situación se ha transformado de forma espectacular: si bien en la enseñanza secundaria la fuerza expansiva del español se ha visto obstaculizada por la resistencia de las lenguas “tradicionales” y por la escasez de recursos, en las universidades su ascensión ha sido imparable, hasta conquistar un estable segundo lugar después del inglés en todas las titulaciones que prevén el estudio de más de una lengua extranjera.

Este auge, por supuesto, está vinculado a una nueva valoración de la cultura y de la sociedad española, protagonista de grandes mutaciones y capaz de proyectar una imagen más positiva, actual y dinámica. Todavía se mantiene vigente el estereotipo de una tierra “caliente” abocada a la diversión y al turismo, pero se observa una mayor atención hacia las tendencias de la sociedad española. Recordemos, como botón de muestra, la reciente difusión del hispanismo indignados, que define al movimiento juvenil de protesta que, desde España, se ha propagado con fuerza irradiadora al resto de Europa. Aunque en alternancia con el italiano indignati o italianizado en la pronunciación [indi’ɲados], desde hace unos meses el término recurre casi a diario en los medios de comunicación.

Como es comprensible, a veces la cantidad va en detrimento de la calidad. La urgencia de cubrir plazas, la demanda de materiales y el elevado número de alumnos son todos elementos que pueden menoscabar las ventajas de la difusión. Sin embargo, podemos afirmar que, en conjunto, la didáctica del español en Italia ha alcanzado la “madurez”, manteniéndose al paso con los tiempos sin perder su identidad.

A lo largo de la etapa del boom, la enseñanza del español en Italia se ha alineado con las otras lenguas, participando en la “revolución” propiciada por las nuevas tecnologías e incorporando contenidos culturales de calidad. Gracias también al estímulo ofrecido por un conspicuo alumnado, atraído por la pujanza expansiva de esta lengua y su entorno cultural.

¿Cómo ha cambiado la oferta de materiales didácticos? ¿Cómo valora el panorama actual?

Por supuesto, el panorama resulta ahora más rico y diversificado. Han aparecido nuevos métodos que combinan de forma equilibrada distintos recursos metodológicos, incluyendo la reflexión contrastiva. Recordemos, entre otros, el éxito de NosOtros (Benavente / Boscaini 2006), destinado a los alumnos de la secundaria.

Cabe añadir que la práctica didáctica se ha visto apoyada por un repentino florecimiento de estudios lingüísticos y glotodidácticos realizados en ámbito universitario, debido a la autonomía de las disciplinas lingüísticas frente a las literarias, que se estableció con la reforma de principios del milenio.

No sorprende que los últimos años hayan sido fecundos no solo en manuales prácticos y métodos sino también en gramáticas de español para italianos. No todas llevan a cabo sistemáticamente la reflexión contrastiva, pero sí tienen en cuenta el público al que se dirigen. La Grammatica spagnola de Carrera Díaz (1997) fue una de las primeras en llenar el vacío preexistente; entre las más recientes, cabe citar Contrastiva. Grammatica della lingua spagnola (Barbero / Bermejo / San Vicente 2010), Entre Palabras. Grammatica contrastiva della lingua spagnola (Carrera Díaz / Silvestri 2010), la Gramática de referencia de la lengua española (Lozano Zahonero 2010) y la Gramática de perfeccionamiento de la lengua española (Lozano Zahonero 2011).

Sus reflexiones dan cuenta de la evolución prometedora que ha experimentado el español en el concierto de las lenguas internacionales. A estas alturas y en el campo específico que nos ocupa, ¿considera usted que hay otros pasos que dar para explotar más eficazmente las ventajas ofrecidas por las afinidades? ¿Cómo se plantea la enseñanza de lenguas similares dentro de las tendencias más actuales de la lingüística aplicada?

Podríamos destacar, ante todo, la necesidad de incorporar el enfoque contrastivo y la reflexión metalingüística dentro de la enseñanza comunicativa, adaptándola, de esta manera, a las exigencias de los aprendientes de lenguas afines. Teniendo en cuenta también, como es lógico, las necesidades del colectivo de alumnos, el estilo de aprendizaje y demás factores que afectan al proceso.

Un panorama en el que tienen cabida las tendencias más actuales en la didáctica de lenguas extranjeras, a las que se empieza a aplicar la etiqueta de postcomunicativas. De la misma manera que ocurre con lo postmoderno, que conlleva una revisión crítica y una perspectiva “deconstructivista” de lo anterior, este enfoque implica una actitud abierta y ecléctica. El eclecticismo metodológico no es un fenómeno nuevo, pero ahora se hace especial hincapié en la adecuación a las necesidades de específicos colectivos de alumnos. Por ejemplo, Baralo Ottonello (2008) subraya que, desde una perspectiva postcomunicativa, el aprendizaje de una lengua se entiende como un proceso heterodoxo, ecléctico, de adaptación a diversos contextos, ámbitos y motivaciones así como de adopción de las prácticas didácticas más adecuadas. En esta definición de “proceso heterodoxo” se condensa la actitud desacralizante y el rechazo por el “método”. No se trata de confeccionar metodologías radicalmente nuevas, sino de incluir en el ámbito de lo postcomunicativo los diseños de cursos más singulares. Este eclecticismo, sin embargo, solo puede dar buenos resultados a partir de una amplia plataforma de conocimientos. El concepto de posmétodo, defendido por Kumaravadivelu en obras como Beyond methods (2003), está en esta misma línea.

Por otra parte, la transparencia se puede aprovechar de forma positiva para desarrollar competencias plurilingües de forma paralela. Cabe recordar, a este respecto, la reciente publicación de EuRom5. Leggere e capire 5 lingue romanze: português, español, català, italiano, français (2011), que revitaliza un proyecto dirigido por la lingüista francesa Claire Blanche-Benveniste. Por otra parte, la comunicación internacional exige competencias plurilingües, no necesariamente aplicadas a todas las destrezas, sino orientadas a la comprensión recíproca.

En resumidas cuentas, la etiqueta de enseñanza postcomunicativa permite englobar bajo el mismo rótulo las tendencias más actuales de la enseñanza de lenguas extranjeras, en el marco de un “eclecticismo consciente”, que consiste en mezclar los enfoques más diversos, pero siempre ajustándolos, con sabiduría y profesionalidad, al perfil de los discentes. En este marco, para el caso de las lenguas afines, también tiene cabida un enfoque contrastivo que no descarte la reflexión explícita pero que sepa aprovechar distintas sugerencias, desde la enseñanza colaborativa a las nuevas tecnologías, solo para citar algunos ejemplos.

También se vislumbran fenómenos nuevos; por ejemplo, como consecuencia de los actuales flujos migratorios, las aulas se han convertido cada vez más en contextos plurilingües y multiculturales.

Usted ha sacado a colación un tema sumamente interesante, que abre camino a nuevas tendencias y orientaciones en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras. Quisiera que profundizase un poco más en la influencia que ejercen los fenómenos migratorios en el panorama educativo y, más en concreto, en la enseñanza del español.

En efecto, el español es también, en la Italia de hoy, una de las principales lenguas de la inmigración. De manera similar a lo ocurrido en España, en las últimas décadas Italia ha abandonado su condición de país de emigrantes, para convertirse en destino de crecientes flujos de inmigrados. Entre las procedencias, se destaca un consistente grupo de latinoamericanos – peruanos y ecuatorianos en su mayoría -, que constituyen, en su conjunto, una de las principales minorías lingüísticas en la Italia de hoy.

En ciudades como Milán y Génova, el español se oye en la calle y en los medios de transporte, se ve en los letreros de algunas tiendas, se habla en las familias y en los lugares de encuentro habitual de estos colectivos. Pero las segundas generaciones, como suele ocurrir en los contextos migratorios, tienden a abandonar la lengua de origen, que utilizan en la intimidad del hogar pero que no saben escribir. Los padres mismos, por otra parte, conceden prioridad al italiano para favorecer la integración educativa y laboral de los hijos; aunque las actitudes varían y el panorama resulta bastante diversificado, sin que se pueda prever todavía el resultado final del contacto (Calvi / Mapelli / Bonomi 2010).

Se plantea, entonces, una situación de convivencia muy interesante en la perspectiva de la lingüística de la migración, que enfoca el contacto teniendo en cuenta el contexto en el que se produce y el papel activo de los hablantes en la construcción de nuevas identidades. Pero también son significativas las repercusiones en el campo educativo. Cabe subrayar, ante todo, el contraste entre el prestigio ganado por el español como lengua extranjera y la desvaloración del español inmigrado. Dejando de lado las palabras de la cocina “étnica”, los pocos términos españoles relacionados con la inmigración (por ejemplo, latinos, pandillas) tienen connotaciones negativas, al identificarse con las bandas juveniles y los episodios de violencia que estas protagonizan.

Por otra parte, en la percepción de sus propios hablantes la lengua no constituye un “capital simbólico” (Bourdieu 1991), dotado también de potencialidades económicas, sino, como mucho, un patrimonio familiar, que puede incluso representar un estorbo en el aprendizaje del italiano. Una actitud a veces fomentada por algunos profesores, que conservan el antiguo prejuicio según el cual la L1 representa un obstáculo en el aprendizaje de la nueva lengua, mientras que las investigaciones en el sector reafirman la importancia del mantenimiento de la L1 para el desarrollo cognitivo del niño (Abdelilah-Bauer 2006).

En la perspectiva de la enseñanza del español, esta situación puede convertirse en un recurso. En efecto, los programas para el mantenimiento de la lengua de herencia, que ofrecen innegables beneficios para el desarrollo cognitivo y el éxito escolar de los menores inmigrados, también pueden entroncar con la enseñanza del español como lengua extranjera.

Desde este punto de vista, sobresalen los experimentos que desde hace algunos años se vienen realizando en Génova, una ciudad donde la presencia de niños ecuatorianos en las escuelas es abrumadora. Se trata de programas de enseñanza bilingüe de mantenimiento evolutivo y no estático, inspirados en experiencias análogas realizadas en los Estados Unidos; es decir, programas que no se limitan a evitar la pérdida de lengua sino que se proponen potenciar las habilidades en la misma (Carpani / Sanfelici / Ariolfo 2011).

Cabe recordar, por último, que la presencia de inmigrados de diferentes lenguas maternas en las aulas contribuye a romper la uniformidad de la lengua de partida de los aprendientes, planteando situaciones inéditas para los profesores de ELE en Italia.

Gracias por sus reflexiones esclarecedoras acerca de un tema que despierta especial interés, sobre todo, en el seno de nuestras sociedades actuales, cada vez más marcadas por la interculturalidad, un fenómeno que, dicho sea de paso, no se tiene que confundir con el de multiculturalidad, que supone la simple convivencia entre grupos de distinto origen, sin que se tenga como objetivo el respeto recíproco. Ahora bien, tratemos otra cuestión: entre sus líneas de investigación, se destaca el análisis esmerado de las lenguas de especialidad, a saber el español del turismo, tema al que ha dedicado especial atención en numerosos de sus trabajos. A este propósito sería interesante saber cómo ha surgido su interés por este campo de estudio y cómo ha decidido abordarlo.

De acuerdo, pero tenemos que echar otra vez la mirada hacia atrás. He mencionado antes los primeros métodos que ofrecieron itinerarios de aprendizaje a través de documentos específicos, orientados a la esfera político-social. Fue precisamente en las facultades no literarias donde se desarrolló la investigación sobre las lenguas de especialidad − o con fines específicos, para utilizar otra denominación muy conocida –, puesto que en ellas la enseñanza de las lenguas extranjeras estaba desligada del estudio literario. Se crearon, además, interacciones positivas entre docentes de diferentes áreas lingüísticas, con un consiguiente avance tanto en las metodologías didácticas como en la descripción de estas variedades funcionales de las lenguas. Se planteó la posibilidad de enseñar la lengua a través de los saberes específicos, haciendo hincapié en la motivación (Montalto 1998), y se realizaron múltiples calas en el discurso político y económico, en sintonía con la demanda internacional de un aprendizaje del ELE dirigido hacia los conocimientos sectoriales y el mundo de los negocios.

En mi caso personal, el acercamiento a esta parcela de la lengua vino más bien como consecuencia de las transformaciones ocurridas en las facultades de tradición filológica, que fueron diversificando la oferta formativa. Junto con la puesta en marcha del proceso de Bolonia, que se produjo a principios de este milenio, se implantaron nuevos planes de estudio, con las lenguas como materias troncales, pero no asociadas a las filologías sino a los estudios culturales y a las ciencias sociales. Esta renovación de las carreras universitarias acarreó la necesidad de nuevos enfoques en la didáctica y en la investigación lingüística. De ahí mi decisión de dedicarme a uno de los sectores especializados menos estudiados por los lingüistas, pero no por ello menos fecundos, es decir, la lengua del turismo: una variedad de perfil muy heterogéneo, propia de un ámbito profesional en continua expansión.

Más en general, la demanda de formación específica ha propiciado un cambio de rumbo en el estudio de las lenguas de especialidad, pasando de la insistencia en el léxico y en la terminología especializada al análisis de los aspectos discursivos (propósitos comunicativos, géneros textuales, relación entre los interlocutores, etc.), ya que el impacto social de las lenguas especializadas no es menos decisivo que su valor epistemológico. Esto tiene importantes repercusiones en el terreno didáctico, puesto que la aproximación a estas variedades lingüísticas debe ser multidimensional.

Hoy, además, se plantean nuevos retos ligados a la difusión de las lenguas de especialidad a través de Internet, que está modificando algunos de sus rasgos. El experto ya no es el único responsable de la transferencia de conocimientos especializados; la mayor accesibilidad lo obliga a una negociación de su saber, y sobre todo de su lenguaje, para acercarse a los destinatarios.

En efecto, la difusión de saberes especializados es tal que todo recorrido de aprendizaje de una lengua extranjera debe tenerlo en cuenta, en mayor o menor medida. Dicho esto, quisiera finalizar esta entrevista con una proyección hacia el futuro. El enfoque comunicativo, sin lugar a dudas, marcó un hito en la didáctica de lenguas extranjeras, ya que se empezó a concebir la lengua como vehículo de comunicación, con especial hincapié en los aprendientes y sus necesidades comunicativas. Y fue dentro del enfoque comunicativo donde se desarrolló el que se ha dado en llamar enfoque por tareas, que tantas repercusiones positivas ha tenido en la enseñanza del español a extranjeros. Sin embargo, como todos los métodos, tiene sus límites y necesita ser superado. A guisa de conclusión y retomando el concepto expresado anteriormente, a saber lo postcomunicativo, ¿hacia dónde vamos? ¿Cómo piensa usted que debería evolucionar la didáctica del español a la luz de las nuevas tendencias que se vienen perfilando desde hace ya algunos años? ¿Queda algún cabo suelto que le gustaría atar?

Hace ya bastante tiempo que se habla de enseñanza basada en el discente, de aprendizaje cooperativo, etc., es decir, de metodologías que ponen al alumno en el centro del proceso. Yo quisiera insistir, además, en la necesidad de un aprendizaje consciente, que potencie la capacidad de reflexionar sobre la(s) lengua(s), para alcanzar una verdadera autonomía. De hecho, la observación de las situaciones reales de aprendizaje nos revela que el aprendiente tiende a comparar las lenguas en contacto, y su interlengua va progresando, en buena medida, a través de estas conjeturas; los fenómenos de cambio de código e hibridación no son simples reflejos pasivos, interferenciales, sino procesos activos, participantes, aunque el emisor no tenga clara conciencia de ello. La investigación de campo lo demuestra claramente, pero es muy difícil desterrar la creencia de que, en la enseñanza / aprendizaje de una L2, se debe prescindir de la L1.

La traducción también es un instrumento muy potente para comparar las lenguas, los profesores no deben tener miedo de poner en contraste las lenguas implicadas; no solo cuando se quiera formar a futuros traductores o intérpretes, sino como herramienta para el aprendizaje, máxime cuando las lenguas están tan estrechamente emparentadas que la confrontación espontánea es inevitable. Por otra parte, y como leemos en el Marco de referencia europeo, a las actividades de mediación debe corresponder un lugar adecuado en el syllabus, ya que forman parte de la experiencia común, y no son prerrogativa de los especialistas.

Para atar cabos: mi trayectoria personal me ha llevado a poner en relación las teorizaciones sobre la enseñanza en el aula, vistas en su desarrollo a lo largo de un arco temporal bastante amplio, con las observaciones de campo sobre los procesos espontáneos; la descripción de la lengua general con el estudio de sus variedades. Creo que en la “contaminación” entre estos distintos enfoques está la clave de los retos futuros.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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LA EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS: GARANTÍAS Y LIMITACIONESALFONSO MARTÍNEZ BAZTÁN GRANADA, OCTAEDRO ANDALUCÍA (EDICIONES MÁGINA), 2011 ISBN: 978-84-95345-90-5 202 PÁGINAS

El libro de Alfonso Martínez Baztán que aquí se reseña constituye sin duda una aportación relevante y oportuna, máxime si tenemos en cuenta que, hasta la fecha, la bibliografía existente en español sobre evaluación de lenguas sigue siendo relativamente escasa. Si bien contamos con referencias de indudable interés en forma de contribuciones a congresos, capítulos en obras colectivas, etc., lo cierto es que se echan en falta obras monográficas que afronten, con una perspectiva suficientemente amplia y global, los distintos aspectos implicados en la evaluación, con especial atención a su incidencia en la enseñanza de idiomas modernos. Nuestra dependencia de la bibliografía publicada en otras lenguas, y muy especialmente en inglés, resulta a todas luces manifiesta. Por tanto, la aparición de títulos como el que ahora nos ocupa mitiga, al menos en parte, dicha situación. Sería deseable que este avance tuviera continuidad en el futuro, con el fin de convertir la evaluación lingüística en una línea de investigación plenamente asentada en nuestro entorno académico, como lo son ya la enseñanza de la gramática y del vocabulario, el diseño curricular, etc.

Antes de seguir adelante, conviene precisar en breves trazos qué es y qué no es este libro. En primer lugar, debe advertirse que no se trata de una obra enfocada prioritariamente al español como lengua extranjera, sino que su contenido atañe a la evaluación relacionada con cualquier idioma, incluso en los contextos educativos orientados a la didáctica de la lengua materna. En segundo lugar, no se trata de un manual para la formación avanzada de evaluadores profesionales, pues, de hecho, los aspectos más técnicos (como el instrumental estadístico) apenas si son esbozados. Por último, tampoco se trata de un vademécum que ofrezca una casuística de situaciones a las que potencialmente ha de enfrentarse el evaluador, con el consiguiente recetario de eventuales soluciones. En cambio, este libro sí constituye una magnífica introducción apta para cualquier persona interesada en la evaluación, con una formación básica en lingüística aplicada. Gracias a ella se podrá acceder posteriormente, con garantías, a otras publicaciones más complejas y especializadas. También ofrece una lúcido análisis de los componentes nucleares de toda evaluación lingüística, al igual que de sus motivaciones y consecuencias. En definitiva, es una obra formativa en el más amplio sentido de la palabra, pues en ella la información y la reflexión crítica van de la mano en un estrecho y feliz maridaje.

Atendiendo a su organización interna, cabe decir que el libro se compone de doce secciones numeradas consecutivamente, si bien únicamente las nueve primeras pueden ser consideradas, con propiedad, capítulos del libro. Las tres últimas consisten en un breve epílogo a modo de conclusión, una relación de cuatro apéndices y la sección bibliográfica de rigor. Tanto el primer capítulo, de carácter introductorio, como el segundo, que afronta lo que el autor denomina garantías y limitaciones, son especialmente importantes, dado que definen el enfoque que marcará la impronta general de toda la obra. Por ello, recomiendo una lectura particularmente atenta de los mismos. Martínez Baztán tiene en cuenta los cambios que se han producido en este ámbito durante los últimos años, bien por los nuevos condicionantes pedagógicos ―con la aparición del MCER como máximo exponente―, bien por la responsabilidad social que entraña en el mundo actual. Una primera conclusión que se extrae de todo ello es que no hay un único procedimiento adecuado de evaluación, sino “uno para cada situación y necesidades” (pág. 11); a mi modo de ver, esto justificaría considerar la evaluación de lenguas como un fenómeno de carácter multidimensional. Por otro lado, dentro de los retos a los que se enfrentan los diseñadores de tests o pruebas evaluativas, se hace especial hincapié en que las mismas sean eficaces y objetivas, lo cual puede verse amenazado por dificultades tales como la indefinición de las tareas, la subjetividad de las mediciones, etc. Deduzco de todo ello que ―aunque sin desdeñar otros criterios como la validez, a la que dedica un amplio espacio― el autor considera prioritaria la necesidad de garantizar la fiabilidad de las pruebas.

Los tres capítulos siguientes nos adentran en las distintas variables que intervienen en el diseño de un test. Así, en el tercer capítulo distingue tres herramientas básicas de evaluación: las escalas (cualitativas), las notas (cuantitativas) y las especificaciones de examen. El cuarto trata de la validación de los ítems de medición, contemplados singularmente, mientras el quinto atiende la validación de los exámenes analizados en su conjunto. Particularmente interesante resulta aquí, a mi entender, la explicación correspondiente a los seis tipos de validez que operan en la evaluación lingüística, a saber: validez de apariencia, de respuesta, de contenido, concurrente, predictiva y de constructo. De todas ellas, la primera y la última han sido las que tradicionalmente han recibido una atención prioritaria en la bibliografía especializada, llegando a adquirir, en cierto modo, un rango superior. Por ese motivo, constituye a mi juicio un acierto de este libro atender en pie de igualdad todos los tipos de validez, mostrando con eficacia y claridad en qué medida contribuye cada uno de ellos al funcionamiento y alcance general de toda prueba evaluativa.

A partir de este momento el autor focalizará su atención en los diversos contextos en los que interviene la evaluación lingüística. Distingue entre evaluación académica y evaluación social o de dominio, a las que dedica dos capítulos en cada caso. El capítulo sexto, concretamente, presenta sucintamente los rasgos propios de la evaluación en los entornos educativos, para centrarse posteriormente en las pruebas de clasificación, que son aquellas que permiten distribuir a los estudiantes en diversos grupos de aprendizaje, en función de su nivel lingüístico de partida. En el capítulo siguiente se tomarán en consideración las pruebas motivadas por otros objetivos académicos, como son el diagnóstico, la medición del progreso o la del aprovechamiento. Este séptimo capítulo resulta comparativamente muy breve, en parte porque muchas cuestiones atendidas en el anterior —verbigracia, la validación de los tests o la formación de evaluadores— son extrapolables también a este, y por tanto no se ha visto la necesidad de repetirlas.

Los capítulos ocho y nueve están dedicados a lo que el autor denomina evaluación social o de dominio; es decir, la representada por aquellas pruebas estandarizadas independientes de cualquier contexto educativo predeterminado, cuya superación permite al candidato acreditar su nivel de competencia de cara a una futura inserción en el ámbito laboral, académico, etc. En el primero de esos capítulos se atiende la evaluación de la expresión y la interacción orales, que adopta generalmente el formato de entrevista, intrínsecamente problemática en términos de fiabilidad. El siguiente se dedica, por su parte, a las demás destrezas: expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. Los procedimientos de medición en estos casos son mucho más fiables, pero, en tanto que acercamientos indirectos a tales destrezas, ofrecen como contrapartida serias dificultades de validez.

El breve epílogo con el que se cierra esta monografía se aleja del tono académico al uso para aproximarse más al género ensayístico. Martínez Baztán insiste aquí en una idea que ha estado presente a lo largo de todo el libro: el evaluador es un juez y, como tal, ha de buscar ante todo la verdad en lo que concierne a la posesión o no, por parte del candidato, de una determinada competencia, y en qué grado. Por tanto, lejos de ser una labor tangencial o rutinaria, constituye una actividad de enorme trascendencia social (y, añado yo, moral). Los juicios del evaluador no pueden, consecuentemente, basarse en meros indicios o apreciaciones subjetivas, sino que deben responder a testimonios probatorios emanados de muestras representativas. Las herramientas de medición están al servicio de esa función probatoria, y de ahí la necesidad de que sean eficaces y objetivas. Vemos, pues, cómo el autor resalta nuevamente la importancia de la fiabilidad, no ya únicamente como criterio decisivo en el diseño de las pruebas, sino también como un auténtico patrón deontológico que ha de regir la conducta de todo evaluador imparcial.

Como conclusión, debo expresar mi convencimiento de que este libro tendrá una favorable acogida entre los profesionales de la enseñanza de lenguas para quienes será una referencia de primer orden. Es preciso reconocer que sus planteamientos no son, ni pretenden ser, originales. Su valor reside en ofrecer de una manera compendiada y accesible contenidos que hasta ahora había que buscar en fuentes variadas y más o menos dispersas. Además, es de agradecer el fino sentido crítico del autor, que hace explícitos en todo momento los aspectos positivos y negativos —las garantías y limitaciones a las que se refiere el subtítulo— de cada una de las técnicas o herramientas tomadas en consideración. En el lado negativo, al menos yo, personalmente, lamento que se preste poca atención al instrumental estadístico asociado a la evaluación (algo a lo que ya he aludido con anterioridad). Probablemente esto ha venido condicionado por el deseo de evitar un sesgo excesivamente técnico, que habría dificultado la accesibilidad del texto para un lector medio. Ahora bien, no es menos cierto que, al menos en el mundo actual, cualquier monografía dedicada a esta materia queda en cierto modo incompleta si no dedica a la estadística una atención suficiente, cuyo concurso resulta esencial a la hora de atender adecuadamente cuestiones tales como la medición de los resultados de los candidatos, el control de la fiabilidad y la validez de las pruebas, etc. En cualquier caso, dentro del conjunto de la obra, esta salvedad tiene un alcance limitado, y no empaña sus indudables méritos en otros muchos aspectos.

BIODATA

Bi Drombé Djandue es natural de Costa de Marfil y licenciado en filología hispánica por la Universidad de Abidján-Cocody. Diplomado de la Escuela Normal Superior (ENS) de Abidján, es profesor de ELE en su país de origen. Desde 2009 cursa estudios doctorales en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada. Está a punto de leer su tesis sobre el uso de la lengua meta en el curso inicial marfileño de ELE.

RESUMEN

Se lleva más de medio siglo enseñando español en Costa de Marfil y, desde los años 90, la adopción del enfoque comunicativo ha constituido un giro cualitativo que hay que ir fortaleciendo en todos los aspectos. En este artículo se echa un vistazo sobre la situación de la lectoescritura como componente esencial del aprendizaje lingüístico y se proponen pistas para mejorar su tratamiento didáctico en las aulas marfileñas de ELE.

ABSTRACT

It takes more than half a century teaching Spanish in Ivory Coast and, since the 90′s, the adoption of the communicative approach has been a qualitative shift that must be strengthened in all respects. This article takes a look on the situation of literacy as an essential component of language learning and suggests tracks to improve its didactic treatment in the Ivorian classroom of SFL.

BIODATA

Doctora en Lengua Española por la Universidad de Granada y profesora en la misma universidad en el departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Anteriormente ha sido profesora de español en New Bulgarian University en Sofía (Bulgaria). Entre sus principales líneas de investigación destacan la didáctica del español como lengua extranjera (ELE) y como segunda lengua (EL2), la interculturalidad, la comunicación no verbal, etc. Licenciada en Filología española y en Filología búlgara por la Universidad de Sofía St. Kliment Ohridski (Bulgaria).

RESUMEN

El número elevado de alumnos extranjeros en España que no posee la suficiente competencia lingüística en español como lengua vehicular ha generado una serie de medidas como programas de inmersión lingüística y aulas específicas. En este estudio repasamos el funcionamiento de estas aulas y los objetivos por comunidades, los requisitos para acceder a ellas, los requisitos para el profesorado y su escasa formación para estas aulas, las ventajas y los inconvenientes de los enfoques inclusivo y segregacionista, etc. Finalmente, proponemos algunas vías de mejora.

LINGUISTIC SUPPORT FOR FOREIGN STUDENTS: PROGRAMMES AND CHARACTERISTIC

The high number of foreign students in Spain that do not possess the sufficient linguistic competence in Spanish as a vehicular language has generated a series of measures such as linguistic immersion programmes and special classrooms. In this study we examine the workings of these classrooms and the aims for communities, the requirements to gain access to them, the requirements for the teachers and their limited training for these classrooms, the advantages and disadvantages of inclusive and segregationist approaches, etc. Finally, we propose some ways for improvement.

BIODATA

Ana María Aguilar es profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Burgos (UBU) y de EL2 en Cursos de Español de la UBU y en el Instituto Castellano y Leonés de la lengua. Ha sido lectora de español en Chequia y profesora de ELE en Brasil. Además es coautora del Método de ELE/EL2 Hablamos español y ponente en cursos de formación del profesorado del Instituto Cervantes.

RESUMEN

El siguiente artículo pretende incentivar el uso de la dramatización en las clases de Español Lengua Extranjera / Español Segunda Lengua. Para ello, tras acotar el concepto de dramatización, explicitar algunas de las ventajas que conlleva su uso y reflexionar sobre ciertos aspectos a tener en cuenta a la hora de aplicarla al aula; presentamos dos propuestas prácticas que arrancan del propio libro del alumno. A través de ellas demostramos que la inclusión de la dramatización permite al docente variar su metodología, hacerla más dinámica y atractiva sin renunciar a los objetivos marcados en la programación inicial.

ABSTRACT

The following article aims at fostering the use of drama in the classroom of Spanish as a Foreign Language / Second Language. With a view to achieving that goal, after having defined the concept of drama, explained some of the advantages related to the use of drama and reflected on some issues to take into account when dramatizing in the classroom, we will present two practical proposals that originate in the student-book itself. By means of these two proposals, we will try to show evidence that the inclusion of drama allows teacher to vary their methodology, making it more dynamic and appealing without putting aside the objectives of their initial programming.

BIODATA

Mathea Simons es licenciada en Filología Románica y doctora en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Amberes. Actualmente profesor titular de la didáctica del francés (FLE – français langue étrangère) y de la didáctica del español (ELE – español como lengua extranjera) en el Máster de Formación del Profesorado del Instituto de Ciencias de la Educación y de la Información de la Universidad de Amberes.

Sara Six es licenciada en Lenguas Románicas (Universidad Católica de Lovaina, Bélgica) y estudiante del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Amberes (Bélgica).

RESUMEN

En este artículo describimos los resultados de un estudio sobre los referentes culturales que pueden considerarse como la materia prima de la competencia comunicativa intercultural. El corpus del estudio se compone de cuatro manuales de ELE de uso frecuente en Flandes. A partir de un análisis cuantitativo y cualitativo de los referentes culturales reunidos, verificamos en qué medida la selección y la presentación de los mismos pueden contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Nuestro análisis tiene como base la cantidad y la distribución de referentes culturales y la presencia de imágenes que sirven de apoyo para el aprendizaje.

ABSTRACT

In this article, we describe the results of a study into cultural references, which can be considered as the base material for the development of the intercultural communicative competence. The corpus of the study consists of four manuals of ELE frequently used in Flanders (Belgium). Starting from a qualitative and quantitative analysis of the cultural references, we establish that an adequate selection and presentation of the items is likely to develop the intercultural communicative competence. Our research questions are based on the amount and the distribution of the cultural references as well as on the presence of visual material which can support the learning process.

BIODATA

Ana Indira Franco Cordón es doctoranda en la Universitat de Barcelona (tesis sobre la conversación en el aula de ELE), máster en ELE (Universidad Nebrija) y licenciada en Filología Hispánica (Universitat de València). Ha sido profesora de ELE en centros privados y universidades de España. En formación de profesores, ha coordinado y codirigido cursos como parte de sus labores en el Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes; imparte formación, es asesora del Foro de Profesores de E/LE, y es autora de materiales para la formación del profesor (Universidad Nebrija, Didactired). Asimismo, ha colaborado con editoriales de ELE en producción de materiales didácticos y asesoría pedagógica. Actualmente es lectora en la Universidade do Porto, donde imparte clases de ELE y tutoriza a profesores en prácticas.

RESUMEN

Una prueba de evaluación oral de una lengua extranjera es un contexto donde está presente un discurso institucional, con un marcado fin transaccional. Se suceden temas o tareas, previstos por los diseñadores de la prueba de evaluación, que definen la secuencia de la prueba. En el estudio que presentamos, analizamos el control del tema que ejercería la examinanda sobre las tareas y los temas previstos (que estará relacionado con la duración y el mantenimiento de los temas, así como con la introducción de subtemas) y la colaboración entre examinadora y examinanda. Los resultados pueden ofrecer pistas para dar más cabida al fin interpersonal con mayor simetría entre los participantes y adecuar así las pruebas.

CONTROL AND COLLABORATION IN TOPIC MANAGEMENT DURING AN ORAL ASSESSMENT TEST

An oral foreign language assessment test is a context where an institutional talk takes place, with a marked transactional goal. Topics or tasks, scheduled by the the test designers, follow each other and mark the sequence of the test. In the interaction analized in this research, the interviewee could manage topic in terms of topic duration and staying on it, as well as subtopics introduction; collaboration between interviewer and interviewee is also analized. The outcomes provide us some clues for increasing symmetry between interlocutors and maximizing the interpersonal function, thus adequating oral assessment tests.

BIODATA

Licenciada en filología árabe por la Universidad de Sevilla, ha enseñado español a alumnos sirios trabajando durante más de un año en el Instituto Cervantes de Damasco como colaboradora externa durante los años 2008-9. Tiene la maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y Otras Lenguas, con doble itinerario de español ELE y de lengua árabe por la Universidad de Sevilla y distintos cursos de formación de profesores ELE.

RESUMEN

Las dificultades que puede tener un profesor de español como lengua extranjera ante la necesidad de trabajar con un alumnado tan parcialmente conocido como un el arabófono pueden proceder de diferentes puntos. En un intento de presentar otra realidad existente en el concepto de alumno árabe, se ha desarrollado una serie de reflexiones para mostrar el perfil lingüístico del alumno árabe presentándolo como multilingüe e intentado analizar algunos tópicos que encontramos en la integración intercultural recíproca que vive el profesor y el alumno. Además, en algunas ocasiones se produce una inadaptabilidad de los manuales existentes y materiales de creación por parte del profesorado que en diferentes ocasiones se convierten en inapropiadas o carentes de viabilidad para el público al que va destinado.

ABSTRACT

Presenting the difficulties a Spanish teacher as a foreign language can have before the need of working with a kind of student which is partially known, as the Arabic ones. Moreover, these students can come from different places. In an attempt to introduce a different existing reality of the Arabic student, a series of reflections have been developed to present their linguistic profile, which in most cases is multilingual. Some hackneyed subject that are found in the mutual intercultural integration between the teacher and the students have been analysed. Furthermore, sometimes existing books and materials created by teachers become inappropriate o lack viability to their target students.